Lenkungsgrade im Literaturunterricht (eBook)

Jochen Heins ist seit 2012 wissenschaftlicher Mitarbeiter im Arbeitsbereich Didaktik der deutschen Sprache und Literatur an der Universität Hamburg.

Geleitwort 5
Danksagung 6
Inhaltsverzeichnis 7
Abbildungsverzeichnis 9
1 Einleitung 12
1.1 Relevanz der Untersuchung: Einordnung des Vorhabens der Arbeit 12
1.2 Forschungsgegenstände und theoretische Rahmung der Untersuchung 15
1.3 Aufbau der Arbeit 16
2 Drei Perspektiven der Aufgabenforschung: Ordnung und Einordnung des Forschungsstandes Aufgaben 20
2.1 Die Lernaufgabenpotentialforschung 21
2.1.1 Aufgaben in der Unterrichtstheorie: Vermittler zwischen Zielen und Lernhandlungen 24
2.1.2 Lern- und Leistungsaufgaben 26
2.1.3 Unterscheidung von Lernaufgaben nach didaktischen Zielen 30
2.1.4 Das theoretische Lernaufgabenpotential – ein Potential wofür? 33
2.1.5 Merkmale von Aufgabenstellungen: Anknüpfung an die kognitive Problemlösepsychologie 38
2.1.6 Generieren oder Rekonstruieren? Die Unterscheidung von Aufgabentypen 51
2.1.7 Desiderata der Lernaufgabenpotentialforschung und Fragen, die sie nicht klären kann 56
2.2 Die Verstehensproduktperspektive der Lernaufgabenwirkungsfor-schung 59
2.2.1 Was meint Verstehensproduktperspektive der Lernaufgabenwirkungs-forschung? 59
2.2.2 Erkenntnisse und Grenzen einer Lernaufgabenwirkungsforschung mit Verstehensproduktperspektive 60
2.2.2.1 Komplexe Aufgaben überfordern, einfache Aufgaben fördern nicht oder umgekehrt – Kleinbub (2014 2009)
2.2.2.2 Angemessene Lenkung führt zu kognitiv anspruchsvollen Verstehensergebnissen – Winkler (2005b) 62
2.2.2.3 Geringe Lenkung und Lenkung auf Abwege führt zu weniger angemessenen Verstehensergebnissen – Fritzsche et al. (2006b) anders gelesen 65
2.2.2.4 Orientierungslosigkeit und willkürliche Komplexitätsreduktion: Vorgaben sind notwendig – Köster (2008a 2008c)
2.2.3 Schlussfolgerungen zur Verstehensproduktperspektive der Lernaufgabenwirkungsforschung 73
2.2.3.1 Zu internen Problemen der Verstehensproduktperspektive der Lernaufgabenwirkungsforschung 74
2.2.3.2 Zur externen Wirkungslosigkeit der verstehensproduktorientierten Lernaufgabenwirkungsforschung 76
2.2.4 Die Frage der Lenkung und die Orientierung an kognitivistischen bzw. instruktionstheoretischen vs. konstruktivistischen Annahmen über Lernen 76
2.2.4.1 Lenkung zwischen Instruktion und Konstruktion: die fokussierte Verarbeitung 77
2.2.4.2 Aufgabensets und der Streit um die Lenkung durch Aufgaben 83
2.2.5 Fazit und Schlussfolgerungen 88
2.3 Die Verstehensprozessperspektive der Lernaufgabenwirkungsforschung 90
2.3.1 Warum eine Verstehensprozessperspektive notwendig erscheint 90
2.3.2 Erkenntnisse einer literaturdidaktischen Verstehensprozessperspektive der Lernaufgabenwirkungsforschung 93
2.4 Fazit 97
3 Aufgabensets und die Entwicklung von globalen Deutungen aus Einzeldeutungen 98
3.1 Auf dem Weg zur globalen Deutung 98
3.2 Der Text als Problem und die Lenkung auf dem Weg zur globalen Deutung 100
3.3 Anforderungen gering lenkender Aufgaben auf dem Weg zur globalen Deutung 107
3.4 Hilfestellungen stark lenkender Aufgaben auf dem Weg zur globalen Deutung 117
3.4.1 Zusammenhänge zwischen dem Grad der Lenkung und dem Integrationsgrad von Aufgabenstellungen 122
3.4.2 Vorschlag zur Differenzierung des Aufgabenmerkmals Komplexität 124
3.4.3 Zusammenhänge zwischen dem Grad der Lenkung und dem Präzisionsgrad von Aufgabenstellungen 129
3.4.4 Schlussfolgerungen für die Planung und Analyse von Aufgabensets 135
4 Ziele und Fragestellung der Studie 141
5 Untersuchungsdesign und Fallauswahl 145
5.1 Design der Studie 145
5.1.1 Das Qualitative Experiment 146
5.1.2 Funktionsweise des QEX und Adaption in der vorliegenden Untersuchung 149
5.2 Fallauswahl im qualitativen Stichprobenplan 154
5.3 Fazit zum Design der Studie 157
5.4 Datenerhebung und Datenbasis 158
6 Die Aufgaben der Untersuchung 161
6.1 Didaktische Analyse der Anforderungsstrukturen und Verstehenspotentiale der Geschichte „Wie man eine Hilfe findet“ von Jürg Schubiger 161
6.1.1 Begründung der Textauswahl und Ziel des Verstehens 161
6.1.2 Didaktische Analyse der Geschichte „Wie man eine Hilfe findet“ 163
6.2 Analyse der Aufgabensets der Untersuchung 172
6.2.1 Analyse der einzelnen Aufgaben: Aufgabenset 1 (geringe Lenkung) 173
6.2.2 Analyse der einzelnen Aufgaben: Aufgabenset 2 (starke Lenkung) 177
6.2.3 Fazit der Aufgabenanalyse 192
7 Methodisches Vorgehen der Datenauswertung 193
7.1 Anknüpfung an die Forschungsfrage 194
7.2 Drei Kodierdimensionen – primäre Auswertung 196
7.2.1 Kodierdimension 1: Konstruktionsgegenstände 199
7.2.2 Kodierdimension 2: Verstehensleitende gedankliche Konzepte 204
7.2.3 Kodierdimension 3: Verarbeitungsprozesse 214
7.2.4 Die Kategorien der Kodierdimension 3 – theoretische Begründungen und Annahmen 216
7.2.4.1 Enge bzw. minimale und weite bzw. elaborative Inferenzen 216
7.2.4.2 Inferenzen auf lokaler und globaler Textebene 222
7.2.4.3 Anreicherungen oder Verdichtungen – beides ist möglich! 224
7.2.4.4 Anknüpfungspunkt der elaborativen Inferenzen 228
7.2.4.5 Sinnzuschreibungen 229
7.3 Zwischenfazit und Qualitätssicherung 237
7.4 Kodiereinheiten 242
7.5 Die sekundäre Auswertung 246
7.5.1 Schritt 1: Der Vergleich von Aufgabenpotential und tatsächlichem Verstehen 247
7.5.2 Schritt 2: Verstehensentwicklungen analysieren 249
7.5.3 Schritt 3: Erklärung der inhaltlichen und prozessbezogenen Verstehensentwicklung 252
7.5.4 Zusammenfassung und Fazit der sekundären Auswertung 255
8 Ergebnisse der Untersuchung 256
8.1 Herleitung der Interdependenzphänomene anhand einzelner Falldarstellungen 258
8.1.1 Die Gruppe „Oke“ 258
8.1.2 Die Gruppe „Semiha“ 276
8.1.3 Die Gruppe „Steven“ 292
8.2 Zwischenstand: Systematisierung und Einordnung der Ergebnisse 297
8.2.1 Systematisierung der Interdependenzphänomene 297
8.2.2 Einordnung der Interdependenzphänomene in den kognitiven Problemlöseprozess 305
8.3 Vergleichende Darstellung der Interdependenzphänomene 310
8.3.1 Allgemeine Darstellung zum Auftreten der Interdependenzphänomene 311
8.3.1.1 Starke Lenkung: Das Auftreten von Interdependenzphänomenen im Vergleich der Aufgabenbearbeitung durch Lernende mit guten und weniger guten Lernvoraussetzungen 311
8.3.1.2 Geringe Lenkung: Das Auftreten von Interdependenzphänomenen im Vergleich der Aufgabenbearbeitung durch Lernende mit guten und weniger guten Lernvoraussetzungen 315
8.3.2 Fazit der Allgemeinen Darstellung 320
8.3.3 Vergleichende Darstellung der Interdependenzphänomene für die Teilaufgaben 1/8 und 2/Rahmenaufgabe 322
8.3.3.1 Lernende mit weniger guten Lernvoraussetzungen: Interdependenzphänomene im Vergleich stark und gering lenkender Aufgabensets 323
8.3.3.2 Lernende mit guten Lernvoraussetzungen: Interdependenzphänomene im Vergleich stark und gering lenkender Aufgabensets 333
8.3.4 Fazit zur vergleichenden Darstellung der Interdependenzphänomene für die Teilaufgaben 1/8 und 2/Rahmenaufgabe 344
8.4 Verlaufstypen der Verstehensentwicklung gezeigt anhand der Interdependenzphänomene 346
8.4.1 Die Gruppe „Simon“: Positive Verstehensentwicklung im stark lenkenden Aufgabenset bei Lernenden mit guten Lernvoraussetzungen 348
8.4.1.1 Übersicht der Interdependenzausprägungen der Gruppe „Simon“ 348
8.4.1.2 Die Verstehensentwicklung im Verlauf der Aufgabenbearbeitung 349
8.4.1.3 Typische Merkmale einer positiven Verstehensentwicklung bei starker Lenkung 364
8.4.2 Die Gruppe „Marie“: Positive Verstehensentwicklung im stark lenken-den Aufgabenset bei Lernenden mit weniger guten Lernvoraussetzungen 365
8.4.2.1 Übersicht der Interdependenzausprägungen der Gruppe „Marie“ 365
8.4.2.2 Die Verstehensentwicklung im Verlauf der Aufgabenbearbeitung 366
8.4.2.3 Interpretation der positiven Verstehensentwicklung bei stark lenkende Aufgabensets 379
8.4.3 Die Gruppe „Irsia“: Negative Verstehensentwicklung im gering lenkenden Aufgabenset bei Lernenden mit weniger guten Lernvoraussetzungen 380
8.4.3.1 Übersicht der Interdependenzausprägungen der Gruppe „Irsia“ 380
8.4.3.2 Die Verstehensentwicklung im Verlauf der Aufgabenbearbeitung 381
8.4.3.3 Typische Merkmale des negativen Verlaufs-Typs bei geringer Lenkung 387
8.4.4 Die Gruppe „Charlena“: Positive Verstehensentwicklung im gering lenkenden Aufgabenset bei Lernenden mit guten Lernvoraussetzungen 388
8.4.4.1 Übersicht der Interdependenzausprägungen der Gruppe „Charlena“ 388
8.4.4.2 Die Verstehensentwicklung im Verlauf der Aufgabenbearbeitung 389
8.4.4.3 Interpretation der Verstehensentwicklung bei gering lenkende Aufgabensets 393
8.4.5 Die Gruppe „Arin“: Negative Verstehensentwicklung im stark lenkenden Aufgabenset bei Lernenden mit weniger guten Lernvoraussetzungen 395
8.4.5.1 Übersicht der Interdependenzausprägungen der Gruppe „Arin“ 395
8.4.5.2 Die Verstehensentwicklung im Verlauf der Aufgabenbearbeitung 396
8.4.5.3 Typische Merkmale des Verlaufstyps einer negativen Verstehensentwicklung bei starker Lenkung 412
8.4.6 Die Gruppe „Pina“: negative Verstehensentwicklung im stark lenkenden Aufgabenset bei Lernenden mit guten Lernvoraussetzungen 413
8.4.6.1 Übersicht der Interdependenzausprägungen der Gruppe „Pina“ 413
8.4.6.2 Die Verstehensentwicklung im Verlauf der Aufgabenbearbeitung 415
8.4.6.3 Interpretation der negativen Verstehensentwicklung bei stark lenkenden Aufgabensets 430
8.4.7 Zusammenfassung zur Darstellung der Verlaufs-Typen der Verstehensentwicklung 431
9 Diskussion der Ergebnisse: Konsequenzen für die Entwicklung, Verwendung und Erforschung von Aufgaben 434
9.1 Zusammenfassung: Zum Einfluss der Lenkung auf die Verstehensentwicklung 434
9.1.1 Die Anforderung, Verstehensherausforderungen zu identifizieren und zu bewältigen 434
9.1.2 Aufbau einer mentalen Textrepräsentation durch systematische Begleitung im stark lenkenden Aufgabenset 435
9.1.4 Notwendigkeit starker Lenkung für Lernende mit weniger guten Lernvoraussetzungen 437
9.1.5 Gefahr der systematischen Fehlentwicklung bei starker Lenkung 437
9.1.6 Fazit 438
9.2 Der Zusammenhang von Aufgabenverstehens- und Textverstehensprozessen in der Aufgabenbearbeitung 439
9.2.1 Konstruktion einer Problemraumrepräsentation 440
9.2.2 Vorwissens- bzw. Vorverstehensabhängigkeit der Problemraumkonstruktion 441
9.2.3 Interaktion von Aufgabenverstehens- und Textverstehensprozessen 443
9.3 Hypothesen zur Ausbildung von textverstehenden Operationen durch die Bearbeitung von Aufgabensets 446
9.3.1 Aktivierung neuer und zunehmend komplexer Textverstehensoperationen 446
9.3.2 Vergleichbarkeit der Verstehensprozesse in Aufgabensets mit starker und geringer Lenkung 447
9.3.3 Erwerb von Textverstehensstrategien durch die Bearbeitung von Aufgabensets 449
9.3.4 Konsequenzen für die Entwicklung und Bereitstellung von Aufgaben 451
9.4 Anforderungen an den Aufgabenentwickler: didaktische Analyse 453
9.5 Didaktische Konsequenzen zu problematischen Prozessen der Aufgabenbearbeitung 455
9.5.1 Umgang mit der Gefahr systematischer Fehlentwicklungen in der Bearbeitung von Aufgabensets 455
10 Literaturverzeichnis 461