Die Feldtheorie Kurt Lewins (eBook)

Dr. Dirk Paul Bogner lehrt und forscht in der Abteilung Schulpädagogik am Institut für Erziehungswissenschaft der Eberhard Karls Universität in Tübingen.

Vorwort 6
Inhaltsverzeichnis 7
1 Einleitung 14
1.1 Hinführung zum Thema 14
1.2 Aufbau der Arbeit 25
2 Erziehungswissenschaftliche Rekonstruktion – Die Feldtheorie Lewins 31
2.1 Die frühe Feldtheorie – Landschaft im Kriegsgeschehen 31
2.2 Wissenschaftstheoretische Fundierung der Feldtheorie – Die Abkehr vom aristotelischen Denken 38
2.2.1 Aristotelische vs. Galileische Wissenschaft 38
2.2.2 Die Physik als Prototyp einer galileischen Wissenschaft 41
2.2.3 Die Psychologie als Prototyp einer in sich gespaltenen Wissenschaft 47
2.2.4 Der galileische Paradigmenwechsel und seine forschungsmethodischenFolgen 55
2.2.5 Fazit 61
2.3 Mathematische Fundierung der Feldtheorie: Die formalen Erklärungsund Darstellungsformen der Topologie und Vektormathematik 63
2.3.1 Über Erfordernisse, Möglichkeiten und Grenzen der Mathematisierungkomplexer psychologischer Situationen 63
2.3.2 Die konkreten topologischen und vektormathematischen Begriffe derFeldtheorie 70
2.3.3 Die topologische Mathematik – Erfassung räumlicher Beziehungen 71
2.3.4 Die Vektormathematik – Erfassung der dynamischen Struktur des Feldes 79
2.3.5 Fazit 89
2.4 Die Begriffs- und Konstruktbildung der Feldtheorie 91
2.4.1 Phänotypische vs. Genotypische Bestimmung 91
2.4.2 Historischer vs. systematischer Ursachenbegriff 96
2.4.3 Die Begriffs- und Konstruktbildung der Feldtheorie am konkreten Beispieldes Lebensraumkonzeptes 97
2.4.3.1 Der Lebensraum 98
2.4.3.2 Die Umwelt 103
2.4.3.3 Die konkrete Umwelt 105
2.4.3.4 Die Person 107
2.4.3.5 Methodische Prinzipien bei der Erfassung des Lebensraumes 115
2.4.3.6 Vergangenheit und Zukunft im gegenwärtigen Lebensraum 118
2.4.3.7 Mathematische Darstellung des Lebensraumes 120
2.4.3.8 Der psychologische Lebensraum als Raum besonderer Qualität 128
2.4.4 Fazit 131
2.5 ‚Angewandte’ Feldtheorie – die feldtheoretische Perspektive auf die erziehungswissenschaftlich relevanten Begriffe der Entwicklung, des Lernens und der Erziehung 135
2.5.1 Kindliche Entwicklungsprozesse im Lichte der Feldtheorie 136
2.5.1.1 Vorüberlegungen und Hinführung 136
2.5.1.2 Zentrale Axiome des feldtheoretischen Entwicklungskonzepts 139
2.5.1.3 Die Erfassung des kindlichen Lebensraumes 145
2.5.1.4 Die Darstellung des kindlichen Lebensraumes 149
2.5.1.5 Die Darstellung der Dynamik kindlichen Verhaltens unter Einbeziehungder Eigenschaften der Feldkräfte 152
2.5.1.6 Die Richtung einer Feldkraft im kindlichen Lebensraum 153
2.5.1.7 Die Stärke einer Feldkraft im kindlichen Lebensraum 159
2.5.1.8 Der Angriffspunkt einer Feldkraft – Konfliktsituationen als Beispielebesonderer Kräftekonstellationen im kindlichen Lebensraum 163
2.5.1.9 Kindliche Entwicklung im Kräftespiel zwischen Momentansituation undGesamtmilieu, Realität und Irrealität 169
2.5.1.10 Fazit 183
2.5.2 Lernprozesse im Lichte der Feldtheorie 187
2.5.2.1 Vorüberlegungen und Hinführung 187
2.5.2.2 Lernen als Veränderung der Erkenntnisstruktur 189
2.5.2.3 Lernen als Veränderung der Motivation 202
2.5.2.4 Fazit 216
2.5.3 Erziehungsprozesse im Lichte der Feldtheorie 217
2.5.3.1 Vorüberlegungen und Hinführung 217
2.5.3.2 Positionsbestimmungen – eine erste Annäherung an das feldtheoretischeVerständnis von Erziehung 218
2.5.3.3 Feldtheoretische Konzepte zur systematischen Analyse vonErziehungssituationen – eine „zweite Annäherung“ 222
2.5.3.4 Erziehungspraxis feldtheoretisch betrachtet – Erziehung als direkte Beeinflussung kindlichen Verhaltens durch die bewusste Induzierung vonAufforderungscharakteren – eine dritte Annäherung 240
2.5.3.5 Der Königsweg einer zeitgemäßen Pädagogik aus feldtheoretischer Sicht – Die Umwandlung eines Aufforderungscharakters 276
2.5.3.6 Exemplarische Erziehungsziele und ihre feldtheoretisch begründeteRealisierung 293
2.6 Zwischenfazit – Die Feldtheorie und ihr erziehungswissenschaftliches Potential 310
3 Erziehungswissenschaftliche und schulpädagogische Dekonstruktion der Feldtheorie – Die erziehungswissenschaftliche Gemengelage zu Beginn des 20. Jahrhunderts 326
3.1 Hinführung und Fragestellung 326
3.2 Die Nichtbeachtung Lewins in der Erziehungswissenschaft 328
3.3 Mögliche Ursachen für die Nichtbeachtung Lewins und seiner Feldtheorie in der Erziehungswissenschaft zwischen 1920 und 1960 335
3.3.1 Das historisch konflikthafte Verhältnis von (pädagogischer) Psychologieund Pädagogik 335
3.3.2 Vorherrschen der geisteswissenschaftlichen Pädagogik 340
3.3.2.1 Forschungsmethodische Vorbehalte: Forschungsmethodisches Vorgehender geisteswissenschaftlichen Pädagogik 343
3.3.2.2 Vorbehalte gegenüber der Begriffs- und Konstruktbildung: Die Begriffs -und Konstruktbildung der geisteswissenschaftlichen Pädagogik 346
3.3.2.3 Ideologische Vorbehalte: Die Ideologie der geisteswissenschaftlichenPädagogik 348
3.3.2.4 Antisemitische Vorbehalte: Spranger, die geisteswissenschaftlichePädagogik und der Antisemitismus 354
3.3.2.5 Fazit – Lewin und die geisteswissenschaftliche Pädagogik 359
3.4 Die Pädagogik der Nachkriegszeit – Die Phase der marginal punktuellen Rezeption der Lewinschen Feldtheorie in der Pädagogik 361
3.4.1 Mollenhauers Konzept des pädagogischen Feldes 362
3.4.2 Bollnows Konzept der pädagogischen Atmosphäre und des Raumes 365
3.4.3 Winnefelds feldtheoretische Unterrichtsforschung – Der Unterricht alsdurchstrukturiertes Ganzgefüge 370
3.4.3.1 Vorüberlegungen und Hinführung 370
3.4.3.2 Die Eigenart des pädagogischen Feldes 374
3.4.3.3 Forschungsmethodologische Grundlagen 378
3.4.3.4 Forschungsmethodologisches Vorgehen 381
3.4.3.5 Konkrete Forschungsbeispiele: Unterrichtsdynamik undImpulskumulation im Unterricht 392
4 Schulpädagogische Konstruktionen – Die Aktualität und das Potential der Lewinschen Feldtheorie für die Erziehungswissenschaft am Beispiel der Schulpädagogik 403
4.1 Hinführung und Fragestellung 403
4.2 Die Anschlussfähigkeit der Feldtheorie an schulpädagogische Diskursfelder I – Charakteristika der Feldtheorie und ihre potentielle Relevanz für den schulpädagogischen Diskurs 405
4.2.1 Das Potential des konstruktiven bzw. genetischen Ansatzes 405
4.2.2 Das Potential des dynamischen Ansatzes 406
4.2.3 Das Potential des psychologischen Ansatzes 407
4.2.4 Das Potential der Hinwendung zur Gesamtsituation 408
4.2.5 Fazit 409
4.3 Die Anschlussfähigkeit der Feldtheorie an schulpädagogische Diskursfelder II – Der schulpädagogische Kontext in Lewins Werk 410
4.3.1 Lewins Feldtheorie auf der Mikroebene des Unterrichts 411
4.3.1.1 Mathematisches Problemlösen als Bereich des kindlichenLebensraumes 411
4.3.1.2 Zirkuläre Rückkoppelungen im Lernprozess 412
4.3.1.3 Die Sättigung im Lernprozess 413
4.3.1.4 Die Bedeutung von Vorbildern für die soziale Induzierung vonAufforderungscharakteren im pädagogischen Kontext 414
4.3.1.5 Die Umwandlung eines Aufforderungscharakters im Lernprozess 415
4.3.1.6 Die Bedeutung der richtigen Atmosphäre in Erziehungskontexten 417
4.3.2 Lewins Feldtheorie auf der Mesoebene 418
4.3.2.1 Die Bedeutung der Institution Schule im Lebensraum des Kindes 418
4.3.2.2 Die Gerichtetheit des gesamten Lebensraumes 419
4.3.2.3 Die Schule als Machtbereich der Erwachsenen 420
4.3.2.4 Schule als Polis – Schule als Ort der Demokratie 422
4.3.2.5 Die Erziehung des jüdischen Kindes und die Bedeutung der Schule 424
4.3.3. Fazit 425
4.4 Die Anschlussfähigkeit der Feldtheorie an ein konkretes schulpädagogisches Diskursfeld III – Die Relevanz der Feldtheorie als Metatheorie für Schule und Unterricht am konkreten Beispiel der Pädagogischen Diagnostik 427
4.4.1 Vorüberlegungen und Hinführung 427
4.4.2 Pädagogische Diagnostik – eine Bestandsaufnahme 428
4.4.2.1 Ausgewählte empirische Befunde zur diagnostischen Kompetenz beiLehrkräften 430
4.4.2.2 Mögliche Ursachen für unzureichende diagnostische Kompetenzen beiLehrkräften 432
4.4.2.3 Die hohe Bedeutung pädagogischer Diagnostik heute 436
4.4.2.4 Konkrete Bestimmung des Begriffes der Pädagogischen Diagnostik 438
4.4.2.5 Der konkrete Prozessverlauf der pädagogischen Diagnostik unterbesonderer Berücksichtigung der Verhaltensbeobachtung 444
4.4.3 Die feldtheoretisch orientierte pädagogische Diagnostik 446
4.4.3.1 Die Verortung der feldtheoretischen Perspektive im Diskurs derpädagogischen Diagnostik 446
4.4.3.2 Die feldtheoretisch orientierte pädagogische Diagnostik im weiterenSinne 450
4.4.3.3 Die feldtheoretisch orientierte pädagogische Diagnostik im engeren Sinne– Feldtheoretisches Vorgehen bei der pädagogischen Diagnostik 455
4.4.3.4 Potentiale und Grenzen einer feldtheoretisch orientierten pädagogischenDiagnostik 473
5 Schlussbetrachtungen und abschließende Bewertung 477
6 Literaturverzeichnis 492
6.1 Zitierte Schriften von Lewin 492
6.2 Zitierte Schriften anderer Autoren 496
7 Anhang 514