Faculty Development (eBook)

Marion Lehner forschte und arbeitete von 2012 bis 2015 am Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität St. Gallen im Bereich der Hochschulentwicklung. Seit Anfang 2016 ist sie als Expertin für Faculty Development an der ETH Zürich im Bereich Lehrentwicklung und -technologie (LET) tätig.  

Vorwort 5
Zusammenfassung 7
Inhaltsverzeichnis 8
Abbildungsverzeichnis 13
Tabellenverzeichnis 14
Abkürzungsverzeichnis 15
1 Problemstellung, Forschungsfragen und Annahmen 16
1.1 Ausgangspunkt 16
1.2 Praktische Relevanz der Forschungsarbeit 20
1.3 Begriffsklärungen und Abgrenzungen 22
1.3.1Faculty Management vs. (lehrbezogenes) Faculty Development 22
1.3.2Hochschuldidaktik vs. Hochschulentwicklung 24
1.3.3Hochschuldidaktische Zertifikatsprogramme 25
1.4 Entwicklung konkreter Forschungsfragen 26
1.4.1Lehrbezogene Einstellungen als Zieldimension 26
1.4.2 Entwicklungsziele zur Förderung der Einstellungsdimension als Richtungsweiser 28
1.4.3Zur Entwicklung lehrbezogener Einstellungen bei Hochschullehrpersonen 30
1.4.4Zur Überführung von lehrbezogenen Einstellungen in die Lehrpraxis 32
1.4.5Die Evaluation der Einstellungsförderung im CAS Hochschuldidaktik 33
1.5 Der Zusammenhang zwischen Lehr- und Studierendenhandeln 34
1.6 Die Studierendenperspektive in der Forschungsarbeit 36
1.7 Forschungsziele 37
1.8 Aufbau der Dissertation 39
Gestaltungsorientierter Teil 41
2 Lehrbezogene Einstellungen als Teil der akademischen Lehrkompetenz 41
2.1 Lehrbezogene Einstellungen im Kontext der Hochschuldidaktik 41
2.1.1Begriffliche Ausdifferenzierung und Abgrenzungen 42
2.1.1.1 Grundsätzliche Annahmen zu lehrbezogenen Einstellungen 42
2.1.1.2 Lehrkonzeptionen und ihre Verankerung im Einstellungskonstrukt 44
2.1.1.3 Lehrüberzeugungen und ihre Verankerung im Einstellungskonstrukt 48
2.1.1.4 Der Lehransatz und seine Verortung im Einstellungskonstrukt 52
2.1.2Eine erste Zusammenführung zum Konzept lehrbezogener Einstellungen 54
2.2 Abgrenzung des Konstrukts lehrbezogener Einstellungen 57
2.2.1(Professionelle) Identität einer Lehrperson 57
2.2.2Der Einfluss von Motivation auf die Einstellungsentwicklung 58
2.3 Modelle akademischer Lehrkompetenz 59
2.3.1Strukturmodelle akademischer Lehrkompetenz 60
2.3.2Implikationen aus Entwicklungsmodellen 62
2.3.2.1 Sozialisationsstufen der Zielgruppe von Faculty Development 62
2.3.2.2 Experten- und Novizenforschung in Bezug auf Entwicklungsaspekte 63
2.3.2.3 Kognitive Bezugspunkte im Sozialisationsprozess 64
2.3.2.4 Das Entwicklungsmodell der Lehrkonzeptionen nach Kember (1997) 65
2.4 Zusammenführung: Die Gestaltung lehrbezogenerEinstellungsentwicklung 67
2.4.1Beantwortung der Forschungsfrage 1 67
2.4.2Konsequenzen für die Gestaltung der Einstellungsentwicklung 68
3 Entwicklungsziele zur Adressierung von Lehrkonzeptionen 70
3.1 Definition guter Lehre im Kontext Hochschule 70
3.2 Der Qualitätsbegriff in der universitären Lehre 71
3.3 Literaturreview „gute Lehre“ in Bezug auf Lehrkonzeptionen 71
3.3.1Recherchekriterien und Vorgehen 71
3.3.2Einstellungsbezogene Determinanten guter Hochschullehre 78
3.3.2.1 Angestrebte Entwicklungsrichtung von lehrbezogenen Einstellungen 79
3.3.2.2 Bewusste Entscheidung für eine angemessene Lehrstrategie 80
3.3.2.3 Interesse an (Lernprozessen der) Studierenden 82
3.3.2.4 Die Bereitschaft zur Reflexion und zu Netzwerkaktivitäten 83
3.3.2.5 Mehrseitige Kommunikation als Qualitätsaspekt 84
3.3.3Zur Rolle von motivationalen und persönlichkeitsnahen Zuschreibungen 85
3.3.4Gute Lehre disziplinär differenziert 87
3.3.5 Annäherung an Entwicklungsziele zur Förderung lehrbezogenerEinstellungen 89
3.3.5.1 Beantwortung der Forschungsfrage 2a 91
3.3.5.2 Bestimmung von affektiven Grob- und Feinzielen 93
3.3.6Zusammenführung von Entwicklungsgegenstand und –zielen 97
4 Die Förderung von Lehrkonzeptionen 98
4.1 Mögliche Zugänge zur Förderung lehrbezogener Einstellungen 98
4.1.1Lerntheoretische Grundlagen für die lehrbezogene Einstellungsförderung 99
4.1.2Der Prozess der konzeptuellen Entwicklung 101
4.1.2.1 Die Förderung der konzeptuellen Entwicklung 104
4.1.2.2 Die Bedingungen des konzeptuellen Wandels 106
4.2 Didaktische Leitlinien der Förderung konzeptueller Entwicklung 107
4.2.1Didaktische Unterstützung der Einstellungsentwicklung durch Reflexion 108
4.2.1.1 Reflexionen im Hinblick auf das Rollenverständnis und die Lehrtätigkeit 110
4.2.1.2 Reflexionen in Bezug auf die fachliche Sicht von Lehre 112
4.2.1.3 Reflexionen in Bezug auf das Studierendenbild 114
4.2.2Didaktische Unterstützung durch die Initiierung von sozialem Austausch 115
4.2.2.1 Sozialkonstruktivistische Lernprozesse im Rahmen von Faculty Development 115
4.2.2.2 Zur Gestaltung sozial-kognitiver Lernprozesse 117
4.2.3 Didaktische Unterstützung durch die Ermöglichung relevanterErfahrungen 118
4.2.4Fazit: Die drei Leitlinien zur Didaktisierung der Einstellungsentwicklung 121
4.3 Die Wahrnehmung von Einflussfaktoren auf die Entwicklung von Lehrkonzeptionen 122
4.4 Beantwortung der Forschungsfrage 2b 126
4.4.1Übersicht über die abgeleiteten Gestaltungsmöglichkeiten 126
4.4.2Zur Integration der motivationalen Komponente in die Ausgestaltung 128
4.4.3Die Einstellungsförderung in Bezug auf die Kernbereiche von Lehre 129
4.4.4Fazit: Mögliche Interventionen zur Förderung lehrbezogener Einstellungen in Zertifikatsprogrammen 131
Evaluativer Teil 133
5 Die Adressierung der Einstellungsdimension im CAS Hochschuldidaktik der Universität St. Gallen 133
5.1 Eine Reflexion über praktische Erfahrungen mit der Weiterentwicklung des Zertifikatsprogramms 134
5.2 Annäherung an ein eigenes akademisches Lehrkompetenzmodell 135
5.3 Aufbau des modifizierten Zertifikatsprogramms 136
5.3.1Intervention I: Reflexion bestehender Lehrkonzeptionen 138
5.3.2Intervention II: Konfrontation des Idealbildes von Teilnehmenden 139
5.3.3Interventionsbündel III: Modellierung der Lehrkonzeptionen 141
5.3.3.1 Begründung weiterentwickelter Lehrkonzeptionen durch inhaltliche Module 142
5.3.3.2 Flankierende Vor- und Nachbereitungsaufträge 144
5.3.4Intervention IV: Wahrnehmung der Weiterentwicklung und Festigung 146
5.4 Fazit: Die praktische Adressierung lehrbezogener Einstellungen 147
5.5 Evaluationsmöglichkeiten der Einstellungsentwicklung im CAS Hochschuldidaktik 151
5.5.1Zur (Un-)Möglichkeit der Evaluation von Zertifikatsprogrammen 152
5.5.1.1 Die Evaluation der lehrbezogenen Einstellungsentwicklung 153
5.5.1.2 Zur Relevanz des Kirkpatrick-Modells für die geplante Evaluation. 154
5.5.1.3 Zusammenführung: Zugrundeliegendes Modell für das Evalutionsvorhaben 158
5.5.2Instrumente zur Messung eines konzeptuellen Wandels 160
5.5.3Vorgehen bei der Evaluation des CAS Hochschuldidaktik 164
6 Empirische Zugänge der Arbeit 165
6.1 Paradigmatische Verortung der Forschung 165
6.1.1Betrachtung der Charakteristika des Forschungsprojekts 165
6.1.2Annäherung an das Forschungsdesign der Evaluationsstudie 166
6.1.3Zur Vereinbarkeit zweier Weltbilder 167
6.2 Bezug der Forschungsfragen zu den Evaluationsstufen 169
6.3 Methodologie der empirischen Untersuchung 171
6.3.1Die Wissenschafts-Praxis-Kommunikation in der Forschungsarbeit 171
6.3.2Das Forschungsdesign der empirischen Untersuchung im Überblick 172
6.4 Methodik der empirischen Untersuchung 174
6.4.1Die Probanden der empirischen Studie 174
6.4.2 Instrumente der qualitativen Datenerhebung 177
6.4.2.1 Erhebung der lehrbezogenen Einstellungen mittels Metaphern 179
6.4.2.2 Visualisierung der Einstellungen gegenüber Lehre 184
6.4.2.3 Fokusgruppen für vertiefte Einsichten in Metaphern und Visualisierungen 186
6.4.2.4 Einzelinterviews zur umfassenden Annäherung an Einstellungen 188
6.4.2.5 Teilnehmende Beobachtungen in den inhaltlichen Modulen 192
6.4.2.6 Die Vor- und Nachbereitungsaufträge als Ergänzung der Datengrundlage 193
6.4.3Datenaufbereitung der verschiedenen Datensorten 194
6.4.4Die quantitative Studie zur Ergänzung der qualitativ erhobenen Daten 196
6.4.4.1 Der Einsatz des Approaches to Teaching Inventory (ATI-R) 197
6.4.4.2 Zum Einbezug zusätzlicher Items im Fragebogen 200
6.4.4.3 Praktisches Vorgehen bei der quantitativen Datenerhebung. 201
6.4.5Gütekriterien für den Mixed-Methods-Ansatz 202
6.4.5.1 Hinweise zu Gütekriterien der quantitativen Datenerhebung 203
6.4.5.2 Intersubjektive Nachvollziehbarkeit des qualitativen Forschungsprozesses 203
6.4.5.3 Anreicherung der gewonnenen Einsichten durch Kontrollen 206
6.4.6Die Triangulationsstrategie im Analyseprozess 208
6.4.6.1 Möglichkeiten der Triangulation im Forschungsprojekt 208
6.4.6.2 Praktische Anwendung der Triangulation 209
6.5 Reflexion der Herausforderungen der empirischen Studie 212
6.5.1Freiwilligkeit der Beforschung der lehrbezogenen Einstellungsentwicklung 212
6.5.2Der Einfluss der Akteure im Programm auf die Erkenntnisgewinnung 212
6.5.3 Soziale Erwünschtheit der Aussagen der Programmteilnehmenden 213
6.6 Integration der Forschungsfragen in den heuristischen Rahmen 214
7 Auswertung der Daten und Ergebnisse der Studie 216
7.1 Theoretische Begründung der Vorgehensweise 216
7.2 Die Auswertung der bildhaften Daten 218
7.2.1Die Auswertung der gestalthaften Skizzen der Lehrkonzeptionen 219
7.2.2Praktische Durchführung der Analyse 219
7.2.3Ergebnisse der ersten Phase der Bildanalyse 222
7.2.4Ergebnisse der vergleichenden Bildanalyse im zweiten Schritt 228
7.2.5Zur Möglichkeit nicht-linearer Entwicklungsverläufe 235
7.2.6Hinweise für die didaktische Ausgestaltung des formellen Kursprogramms 237
7.3 Textbasierte inhaltsanalytische Ergebnisse der Studie 239
7.3.1Praktische Umsetzung der inhaltsanalytischen Auswertung 242
7.3.1.1 Vorgehensweise bei der deduktiven Kategorienanwendung. 244
7.3.1.2 Vorgehensweise bei der induktiven Kategorienbildung 247
7.3.2Annäherung an die Entwicklung von Lehrkonzeption und Lehransatz 248
7.3.2.1 Erstellung des deduktiv angelegten Kodierleitfadens 248
7.3.2.2 Ergebnisse aus der textbasierten qualitativen Inhaltsanalyse der Metaphern 252
7.3.2.3 Der Wechsel der Metaphern als Indikator für konzeptuelle Entwicklung 260
7.3.3Zwischenfazit zu den bildhaften Vergleichen als didaktische Intervention 266
7.3.3.1 Ausblick: Notwendigkeit der Triangulation der erhobenen Daten 268
7.3.3.2 Die Betrachtung aggregierter Fälle im weiteren Verlauf 270
7.4 Beantwortung der Forschungsfragen durch Triangulation 272
7.4.1 Praktische Durchführung der Daten- und between-methods Triangulation 273
7.4.2Beschreibung der Teilnehmenden in den drei Entwicklungstypen 274
7.4.3 Erste Fallstudie: Lehrendenzentrierte Lehrkonzeptionen 277
7.4.3.1 Reflexion bestehender Lehrkonzeptionen und deren inhaltliche Anreicherung 277
7.4.3.2 Die Konfrontation mit vorhandenen Lehrkonzeptionen 281
7.4.3.3 Transfer von Lehrkonzeptionen in den Lehransatz/in die Lehrpraxis 287
7.4.3.4 Interpretation von exogenen Einflussfaktoren 289
7.4.3.5 Zusammenfassung der ersten Fallstudie 290
7.4.4Zweite Fallstudie: Lehrkonzeptionen in der Übergangsphase 293
7.4.4.1 Reflexion bestehender Lehrkonzeptionen und deren inhaltliche Anreicherung 293
7.4.4.2 Die Konfrontation mit vorhandenen Lehrkonzeptionen 296
7.4.4.3 Transfer von Lehrkonzeptionen in den Lehransatz/in die Lehrpraxis 303
7.4.4.4 Interpretation von exogenen Faktoren 305
7.4.4.5 Zusammenfassung der zweiten Fallstudie 307
7.4.5Dritte Fallstudie: Studierendenzentrierte Lehrkonzeptionen 310
7.4.5.1 Reflexion bestehender Lehrkonzeptionen und deren inhaltliche Anreicherung 310
7.4.5.2 Die Konfrontation mit vorhandenen Lehrkonzeptionen 313
7.4.5.3 Transfer von Lehrkonzeptionen in den Lehransatz/in die Lehrpraxis 321
7.4.5.4 Interpretation von exogenen Einflussfaktoren 322
7.4.5.5 Zusammenfassung der dritten Fallstudie 325
7.5 Fall- und perspektivenübergreifend Analyse der Daten 327
7.5.1Differenzierte Ausgestaltung der didaktischen Interventionen 327
7.5.1.1 Zur Gestaltung von Austauschgelegenheiten im formellen Kursprogramm 329
7.5.1.2 Die Weiterentwicklung der einstellungsbezogenen Reflexionen 332
7.5.1.3 Hinweise zu erfahrungsbasierten Entwicklungsmöglichkeiten 334
7.5.2Reflexion der methodischen Vorgehensweise bei der Fallanalyse 334
7.5.3Zum Zielbezug der qualitativen Forschungsergebnisse 336
7.5.4…mehr als die Summe der Einzelteile 340
7.5.4.1 Hinweise aus der statistischen Auswertung des ATI-R 340
7.5.4.2 Zur deskriptiven Auswertung der Items der fünf Entwicklungsstufen 343
7.5.4.3 Zur deskriptiven Auswertung der Transferitems 346
7.6 Zusammenfassende Beantwortung der Forschungsfragen 350
7.6.1Beantwortung der Forschungsfragen 3a, 3b, 4b und 4c 350
7.6.2Beantwortung der Forschungsfragen 4a und 5a 354
7.7 Zusammenfassende Betrachtung zum Evaluationskonzept 358
7.7.1Zur Programmwirkung auf das Umfeld (Forschungsfrage 5b) 358
7.7.2Hinweise zur Zufriedenheit mit dem Programm 360
7.7.3Fazit: Eignung der entwickelten Evaluationsstrategie 362
8 Abschliessende Diskussion der Ergebnisse 366
8.1 Beitrag der Studie zur Forschungslage 366
8.2 Limitationen der Studie 369
8.2.1Konzeptionell-inhaltliche Limitationen 369
8.2.2Forschungsmethodische Limitationen 370
8.3 Forschungsdesiderata 372
8.3.1Konzeptionell-inhaltliche Desiderata 372
8.3.2Programmspezifische Desiderata 374
8.3.3Empfehlungen für die Studienprogramm- und Organisationsebene 376
8.4 Schlussbetrachtung und Reflexion der Forschungsarbeit 378
Literaturverzeichnis 381