Positiv lernen (eBook)

Vorwort 5
Mitarbeiterverzeichnis 6
Inhaltsverzeichnis 7
A Grundlegende Gesetzmäßigkeiten 13
1 IntraActPlus-Konzept 14
Die Eigensteuerung des Lernenden entscheidet über sein Lernverhalten 15
Signale der Bezugspersonen 16
Wissensorientierte Informationen 17
Gefühlsorientierte Informationen 17
Wie Informationen über das Lernen in Kernbereichen der Eigensteuerung gespeichert werden 17
Ziele 17
Gedankliche Selbststeuerung 18
Allgemeine Lernstrategien 18
Fachbezogene Lern- und Lösungsstrategien 19
Hirnorganisch bedingte Fähigkeiten 19
Intelligente Selbstregulation der Eigensteuerung 19
Aufbau einer günstigen Eigensteuerung beim Lernen 19
Aufrechterhaltung einer Lern- und Leistungsstörung 20
Eigensteuerung beim Lernen muss positiv und unbewusst abrufbar sein 21
Teilleistungsstörungen 21
Veränderung einer Lern- und Leistungsstörung bei Kindern 23
Mediatorenansatz 23
Direktes Arbeiten mit den Betroffenen und Kombination mit dem Mediatorenansatz 25
Veränderung einer Lern- und Leistungsstörung bei Jugendlichen und Erwachsenen 25
Jugendliche 25
Erwachsene 25
Videoarbeit im Rahmen des IntraActPlus-Konzeptes 26
Was bedeutet »IntraActPlus-Konzep«? 26
Aufbau des Buches 27
2 Ziele und Zielhierarchien entscheiden in allen Lebensbereichen über Motivation und Anstrengungsbereitschaft 29
Einleitung 30
Ziele sind perfekt organisiert 30
Kleine Unterschiede in der Zielhierarchie – große Unterschiede im Verhalten 31
Wie Ziele aufgebaut werden 32
Ein Beispiel für den Aufbau eines neuen Oberziels im Sinne des »adaptiven Zielaufbaus« 34
3 Ziele können unsere Eigensteuerung aufbauen oder zerstören 38
Ziele beeinflussen Verhalten in umfassender Weise 39
Lernen ist nur dann erfolgreich, wenn das Oberziel stimmt 39
Belohnungen müssen nicht positiv – Bestrafungen müssen nicht negativ sein 44
4 Belohnung und Bestrafung: eine immer noch unterschätzte Realität 43
Belohnungs- und Bestrafungszentren im Gehirn 44
Bewusste und unbewusste Verarbeitung von Belohnung und Bestrafung 45
Erfassen von Belohnungen und Bestrafungen im Sekundenbereich 46
Erfassen kurz- und langfristiger Verhaltensfolgen über die bewusste Informationsverarbeitung 46
Übertragung auf Lern- und Leistungsstörungen 48
5 Verschiedene Formen von Belohnung und Bestrafung 49
Beispiele für die unterschiedlichen Belohnungs- und Bestrafungstypen 50
Belohnungstyp 1 50
Belohnungstyp 2 51
Bestrafungstyp 1 53
Bestrafungstyp 2 54
Verzerrungen in der Wahrnehmung von Belohnungen und Bestrafungen 55
6 Belohnende und bestrafende Eigensteuerungen 58
7 Gefühle koppeln sich an Lernen und bestimmen »Vermeiden« und »Annäherung« 62
8 Widerstände und Machtkämpfe beim Lernen 66
Kinder leisten Widerstand gegen das Lernen und führen Machtkämpfe weil sie dafür belohnt werden 67
Belohnung über Beziehungssignale 68
Belohnung durch Machtgewinn 68
Belohnung durch Vermeiden des Lernens 68
Widerstände und Machtkämpfe sind nur selten ein Zeichen für Mangel an Zuwendung 69
Kinder bezahlen einen hohen Preis für ihre Widerstände und Machtkämpfe 70
Kinder müssen auch lernen, sich durchzusetzen – jedoch nur in Bereichen, in denen sie sich und anderen nicht schaden 73
9 Der Einfluss der Aktivierung auf das Lernen 76
Der Super- GAU: Eine Unteraktivierung beim Lernen 77
Ergebnisse von Blutdruckmessungen 77
Erste Studie: Untersuchung des Blutdrucks an 20 Kindern mit Lernstörungen 80
Zweite Studie: Vergleich zwischen leistungsstarken und leistungsschwachen Schülern 82
Ein erniedrigtes Aktivierungsniveau vermindert die Lern- und Leistungsfähigkeit und verschlechtert das Gefühl 83
Konkrete Auswirkung einer Erniedrigung des Aktivierungsniveaus auf das Lernen 84
Ein erniedrigtes Aktivierungsniveau hat auch Vorteile 85
10 Leistungssteigerung durch richtige Nutzung des Kurz- und Langzeitgedächtnisses 87
Gedächtnisstrukturen und ihr Zusammenwirken 88
Der Kurzzeitspeicher 88
Der Langzeitspeicher 90
Regeln für erfolgreiches Behalten 91
Arbeitsschritte für ein erfolgreiches Behalten 91
Schlechtere Ausnutzung der Speichermöglichkeiten als Folge von Lern- und Leistungsstörungen 92
Unterschiede in den 3 Arbeitsschritten für ein erfolgreiches Behalten bei Menschen mit einer Lern- und Leistungsstörung 92
Beispiele für eine schlechte Nutzung des Kurz- und Langzeitspeichers 93
Kapazitätserweiterung des Kurzzeitspeichers durch Chunking 94
Schlussfolgerungen für ein erfolgreiches Lernen 95
11 Kapazitätserweiterung durch Automatisierung und die damit einhergehende kortikale Neuorganisation 96
Kortikale Neuorganisation während des Lernens 97
Ab einer bestimmten Lerntiefe entsteht Automatisierung und damit ein enormer Leistungsschub 98
Bewusst kontrolliertes Verhalten 98
Automatisches Verhalten 99
Unterschiede zwischen automatischem und bewusst kontrolliertem Verhalten am Beispiel von Alltags situationen und Fördermaßnahmen 99
Flexibilität und Kreativität ist ohne automatisches Verhalten nicht denkbar 100
Voraussetzungen für Automatisierung und die damit einhergehende kortikale Neuorganisation 101
Zur ersten Bedingung für die Automatisierung: Auf einen Reiz wird immer mit dem gleichen Verhalten reagiert 101
Zur zweiten Bedingung für die Automatisierung: Hohe Anzahl von Wiederholungen 102
12 Beispiele für eine Blockierung der Automatisierung und der damit verbundenen kortikalen Neuorganisation in Schule und Therapie 104
Beispiele aus dem schulischen Bereich 105
Therapien und andere Fördermaßnahmen können nur erfolgreich sein, wenn sie die Gesetzmäßigkeiten der Automatisierung berücksichtigen 109
Das 5-Stufen-Modell der Lerntiefe im Rahmen des IntraActPlus-Konzeptes 110
5 Stufen der Lerntiefe 111
Einige Anwendungen 111
Methode des »Aufgabenwechsels« ohne unerwünschte Nebenwirkungen einsetzen 113
Methode des Aufgabenwechsels 113
13 Das Erarbeiten von komplexen Lerninhalten 116
B Diagnostik und allgemeine Therapiemassnahmen bei Lern- und Leistungsstörungen im Rahmen des IntraActPlus-Konzeptes 120
14 Videounterstützte Diagnostik bei Lern- und Leistungsstörungen im Rahmen des IntraActPlus-Konzeptes 121
Das Bewusstmachen unbewussten Geschehens hilft, das Verhalten von Kindern und Jugendlichen wirklich zu verstehen 122
Videostandardsituationen 123
Arbeiten mit Videoaufzeichnungen im weiteren Therapieverlauf 128
Besonderheiten beim Anfertigen von Video aufzeichnungen im Rahmen von Therapie oder Schule 128
Auswertung der Videoaufzeichnung 129
Basisfertigkeiten des Lernens 129
Erweiterte Fertigkeiten des Lernens – Fremdbeurteilung 129
Erweiterte Fertigkeiten des Lernens – Selbstbeurteilung 133
15 Festlegung der Lerninhalte unter Berücksichtigung des Schwierigkeitsgrades und der Lerntiefe 137
Auswahl des Lerninhaltes 138
Bestimmen des Schwierigkeitsgrades 141
Festlegung des Schwierigkeitsgrades bei einem kooperativen Kind 141
Festlegung des Schwierigkeitsgrades bei Widerständen und Machtkämpfen 142
Vor dem Lernen festlegen, welcher Tiefegrad des Lernens notwendig ist 143
16 Speichertraining 144
Kleine Veränderungen im Lern ablauf führen zu großen Verbesserungen der Speicherfähigkeit 145
Ein Weg fast ohne Fehler 148
Ende einer Arbeitseinheit 148
Besonderheiten bei jüngeren oder schwächeren Kinder 148
Praktische Anwendung des Speichertrainings in verschiedenen Lernbereichen 149
Widerstände und Machtkämpfe blockieren angemessenes Wiederholen 149
Lerninhalte nicht wieder aus dem Langzeitspeicher verlieren 149
Motivation und Wiederholung 151
17 Grundfähigkeiten der Bezugspersonen für den Aufbau von positivem Lernen 152
Einleitung 153
Aufbau von positivem Lernen bei kooperativen Kindern 153
Spüren und Wahrnehmen des Kindes auch in Augenblicken, in denen das Erbringen von Anstrengung und Leistung keine Rolle spielt 155
Wahrnehmen und angemessenes Belohnen von Anstrengung – kein Strafen am Fehler 155
Bestandsaufnahme der bisherigen Veränderungen 158
Das Oberziel: »Leistung ist wichtig« 159
Auswahl der Fertigkeit, die als nächste gelernt wird 161
Aufbau der nächsten Fertigkeiten 162
Übergang zum Selbstmanagement 164
Schwierigkeiten im Rahmen des Veränderungsprozesses bei kooperativen Kindern 164
Wenn das Kind sich weniger anstrengt 164
Kooperative Kinder blockieren sich durch automatisierte ungünstige Eigensteuerungen 166
Der Bezugsperson fällt es schwer, ihr eigenes automatisiertes Verhalten zu verändern 166
Rückfälle in einem zuerst einmal gut verlaufenden Veränderungsprozess 166
Ursachen, welche die erfolgreiche Behandlung einer Lern- und Leistungsstörung verhindern können 167
18 Umgang mit Widerständen und Machtkämpfen 168
Wer sich durchsetzen kann und soll 169
»Löschen« oder »Übersehen« ist oft erfolglos 170
Klare, eindeutige Signale im Umgang mit Widerständen und Machtkämpfen 171
Weg 1: Nachgeben 172
Weg 2: Einsatz stärkerer sozialer Bestrafungen 173
Weg 3: Das Lernen abbrechen 173
Weg 4: Das Lernen abbrechen und zusätzlich eine Konsequenz einsetzen 174
Grundregeln für das Einsetzen von Konsequenzen 175
Schritt 1: Auswahl der Situa tion(en), die als erste an gegangen werden soll(en) 175
Schritt 2: Festlegung der Verhaltensweise(n), die verändert werden soll(en) 176
Schritt 3: Auswahl der Konsequenzen 178
Schritt 4: Vor dem Lernen mit dem Kind sprechen 181
Schritt 5: In der Situation handeln 182
Was passiert, wenn Hausaufgaben hierdurch unvollständig sind? 183
Konsequenzen verändern ihre Wirkung über die Zeit 184
Umgang mit Rückfällen 184
Wenn der eingeschlagen Weg keine Veränderung bringt 184
Videodiagnostik »klare Signale in Situationen mit Widerständen und Machtkämpfen« 185
19 Umgang mit Kindern, die beim Lernen unteraktiviert sind 188
Genaue Beobachtung als erster Schritt 189
Mögliche Ursachen für ein Absinken des Aktivierungsniveaus 191
Je niedriger das Aktivierungsniveau, desto schwerer werden die Aufgaben 193
Ausweg aus dem Teufelskreis von Überforderung und innerem Aussteigen 194
Je niedriger das Aktivierungsniveau, desto weniger wird das Kind durch Lob und Zuwendung erreicht 195
Starkes Lob kann Kinder aus der Unteraktivierung herausholen 196
Kinder können ihre Aktivierung absenken, um Macht und Zuwendung zu gewinnen 197
Verfestigung der Aktivierungsabsenkung und des inneren Aussteigens 197
20 Die Methode »Feedback im Sekundenfenster« 199
Wem kann diese Methode helfen? 200
Problematisches Verhalten wird nicht ausreichend bewusst wahrgenommen 200
Die Aufmerksamkeit soll noch stärker auf ehemals unbewusstes Verhalten gerichtet werden, um es dauerhaft zu ändern 200
Die Betroffenen nehmen ihr ungünstiges Verhalten wahr, achten jedoch meist nicht darauf, es zu ändern 201
Feine Widerstände oder Machtkämpfe sind hoch überlernt und teilweise unbewusst 201
Das »Feedback im Sekundenfenster « hilft Kindern, die beim Lernen unteraktiviert sind, wenn andere Maßnahmen nicht ausreichen 201
Praktische Durchführung des »Feedbacks im Sekundenfenster« 202
Vorher mit dem Kind sprechen 203
Berücksichtigung des Schwierigkeitsgrades des neuen Verhaltens 204
Die anfängliche Trainingsdauer 204
Unterschiedliche Formen und Anwendungsbereiche 204
Die häufigsten Fragen und Probleme 205
Problem Nummer 1: Schwierigkeit der Bezugsperson, im Sekundenfenster zu reagieren 205
Problem Nummer 2: Schwierigkeit der Bezugsperson, alle Punkte gleichzeitig zu verändern 206
Problem Nummer 3: Das Kind steigert Widerstand oder Machtkampf 206
Das Problem Nummer 4: Das Kind bleibt bei seinem Vermeiden 207
Wie geht es in den nachfolgenden Wochen weiter? 207
Die Anzahl der Kästchen wird Schritt für Schritt heruntergesetzt 207
Verlängerung der anfänglichen Arbeitszeit 207
Abbruch der Maßnahme bei ausbleibendem Erfolg 208
Wo ist diese Methode nicht nötig? 208
Die Grundidee des »Feedbacks im Sekundenfenster« 209
21 Das Selbstmanagement- Training des IntraActPlus- Konzeptes 211
Einleitung 212
Die Verbindung von Selbstmanagement- Training und Mediatorenansatz bei Jugendlichen 213
Grundsätzliche Überlegungen zur Veränderung einer Lern- und Leistungsstörung bei Jugendlichen und Erwachsenen 215
Der Weg der kleinen Schritte 215
»Vermeiden des Vermeidens« 216
Grundlegende Maßnahmen des Selbstmanagement-Trainings 217
Arbeitsschritt 1: Exploration über das Gespräch 217
Arbeitsschritt 2 und 3: videounterstützte Verhaltens beobachtung und Selbstbeurteilung mit Hilfe des Inventars »Eigensteuerung in Lernsituationen« 219
Arbeitsschritt 4: Erarbeitung eines Erklärungsmodells für die Aufrechterhaltung der Lern- und Leistungsstörung 220
Arbeitsschritt 5: Erstellen einer nach der Wichtigkeit geordneten Liste der zu trainierenden Basisfertigkeiten der Eigensteuerung beim Lernen 220
Arbeitsschritt 6: Festlegung derjenigen Basisfertigkeiten der Eigensteuerung, mit denen der Veränderungsprozess begonnen wird 221
Arbeitsschritt 7: Aufbau der wichtigsten Basisfertigkeiten der Eigensteuerung 222
Arbeitsschritt 8: Aufbau zusätzlicher Fertigkeiten der Eigensteuerung 225
Weitere Bausteine im Rahmen des IntraActPlus-Konzeptes 227
Einsatz von Selbstkontrollstrategien 227
Einsatz von zusätzlichen Konsequenzen 229
Zusätzliche Maßnahmen zur Veränderung der negativen Eigensteuerung auf der Ebene der gedanklichen Steuerungen 229
Positives Denken in der Lernsituation auch wirklich anwenden 230
C Spezifische Anwendungen des IntraActPlus-Konzeptes 232
Legasthenie 233
23 Vom Buchstaben bis zum Verstehen des Inhalts: Was muss ein erfolgreicher Leser können? 238
Einleitung 239
Die einzelnen Stufen der Informationsverarbeitung beim Lesen 239
Die Augenbewegungen beim Lesen 239
Erkennen der Buchstaben 240
Vom Buchstaben zum Wort 240
Vom Wort zur Bedeutung des Wortes und zur Bedeutung größerer Texteinheiten 242
Erfolgreiches Lesen erfordert Automatisierung aller Teilaufgaben 243
24 Wie es zu Schwierigkeiten im Bereich Deutsch kommt 244
Viele Kinder mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten haben keine Teilleistungsstörung 245
Teilleistungsstörungen, die zu Schwierigkeiten im Fach Deutsch führen können 245
Schwierigkeiten bei der Lautanalyse (phonologisches Defizit) 246
Schwierigkeiten beim Benennen 246
Auch ein Aufmerksamkeitsdefizit syndrom (ADS) kann der Auslöser für Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten sein 247
Training im Vorschulalter hilft, Teilleistungsstörungen auszugleichen, und kann damit Lese- und Rechtschreibstörungen in den allermeisten Fällen verhindern 248
Mangelnde Automatisierung als Kernproblem von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten 249
Unterschiede in der Automatisierung zwischen guten und schlechten Lesern 249
Mangelnde Automatisierung macht das Lesen anstrengend und führt dazu, dass Kinder weniger lesen 250
Mangelnde Automatisierung des Lesens bedeutet, dass wenig Kapazität für das Verstehen des Textes selbst übrig bleibt 251
Lese- und Rechtschreibstörungen sind immer das Endergebnis von Kettenreaktionen 251
Zusammenhang zwischen Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten 252
Grundregeln für einen wirkungsvollen Übungsaufbau 253
25 Optimierter Trainingsaufbau für Lesen und lautgetreues Schreiben nach dem IntraAct-PlusKonzept 255
Erstes Lernziel: Speichern und Automatisieren der Benennung von Buchstaben 256
Erste Schwierigkeitsstufe 257
Zweite Schwierigkeitsstufe 257
Dritte Schwierigkeitsstufe 258
Weiteres Vorgehen 258
Besonderheiten bei Kindern, die mit dem Benennen von Buchstaben große Schwierigkeiten haben (Kinder mit deutlichen Teilleistungsstörungen, lern- oder geistig behinderte Kinder) 259
Zweites Lernziel: Schreiben von Buchstaben 259
Drittes Lernziel: Zusammenziehen von Buchstaben beim Lesen 259
Erste Schwierigkeitsstufe 260
Zweite Schwierigkeitsstufe 260
Dritte Schwierigkeitsstufe 260
Vierte Schwierigkeitsstufe 261
Viertes Lernziel: Zusammensetzen von Buchstaben beim Schreiben 261
Erste Schwierigkeitsstufe 261
Zweite Schwierigkeitsstufe 262
Dritte Schwierigkeitsstufe 262
Vierte Schwierigkeitsstufe 262
Fünfte Schwierigkeitsstufe 262
Weitere Vorteile des vorgestellten Übungsaufbaus 263
26 Rechtschreiben: Günstigere und weniger günstige Lernwege 264
Einleitung 265
Verschiedene Wege, die richtige Rechtschreibung zu finden 266
27 Optimierter Trainingsaufbau für das Rechtschreiben nach dem IntraActPlus-Konzept 269
Erstes Lernziel: Rechtschreiben einzelner Wörter 270
Ablauf des eigentlichen Speichertrainings 271
Ungenaues Arbeiten im Rahmen eines Speichertrainings 273
Zweites Lernziel: Abruf der richtigen Rechtschreibung während des Schreibens 273
Drittes Lernziel: Systematisches Üben einzelner Rechtschreibregeln 274
Dyskalkulie 276
29 Verarbeitungssysteme, die für ein erfolgreiches Rechnen zusammenarbeiten müssen 280
Das Verarbeitungssystem, mit dem wir die Bedeutung von Mengen und Größen erfassen 281
Das Verarbeitungssystem, in dem wir sprachlich mit Zahlen umgehen 283
Das Verarbeitungssystem, in dem wir Zahlen durch die Ziffern unseres Dezimalsystems darstellen 284
30 Teilleistungsstörungen und andere Verursachungsgrößen von Rechenstörungen 285
Teilleistungsstörungen im Bereich der Sprachverar beitung als Ursache von Schwierig keiten beim Rechnen 286
Teilleistungsstörungen im Bereich der visuellen Wahrnehmung als Ursache von Schwierigkeiten beim Rechnen 287
Lesen, Schreiben und Verstehen der Darstellung von Zahlen durch ein- oder mehrstellige Ziffern 288
Verstehen der Bedeutung von Zahlen, Mengen oder Größen 288
Für den Aufbau von inneren Vorstellungen von Mengen und des Zahlenraums 289
Einfluss eines Aufmerksamkeitsdefizitsyndroms (ADS) auf das Rechnen 291
Mangelnde Anstrengungsbereitschaft 292
31 Mangelnde Automatisierung als »Kernproblem« von Rechenstörungen 293
Kontrollierte und automatische Informations verarbeitung beim Rechnen 294
Mangelnde Automatisierung als Ursache einer oft massiven Überforderung 294
Grundlegende Gedanken zu einem günstigen Übungsaufbau im Fach Rechnen 296
32 Aufbau einer inneren Vorstellung von Mengen und Aufbau einer inneren Vorstellung des Zahlenraums 298
Aufbau von konkreten Mengenvorstellungen 301
Stufe 1 301
Stufe 2 302
Aufbau des Zusammenzählens (Addierens) 302
Stufe 1 302
Stufe 2 302
Stufe 3 303
Aufbau des Abziehens (Subtrahierens) 303
Schriftliche Darstellung des Zusammenzählens (Addierens) 303
Stufe 1 303
Stufe 2: 304
Schriftliche Darstellung des Abziehens (Subtrahierens) 304
Aufbau einer abstrakten Vorstellung des Zahlenraums 305
Erstes Lernziel: Aufbau einer Vorstellung des Zahlenraums bis 10 305
Zweites Lernziel: Aufbau einer abstrakten Vorstellung des Zahlenraums bis 20 306
Drittes Lernziel: Aufbau einer abstrakten Vorstellung des Zahlenraums bis 100 306
33 Lesen und Schreiben von Zahlen 307
Lesen und Schreiben von einstelligen Zahlen 308
Lesen und Schreiben von zweistelligen Zahlen 308
34 Automatisierung von Addition und Subtraktion bis 100 309
Automatisieren der Additionen bis 10 310
Stufe 1: Automatisieren der Additionen bis 10 mit enger Steuerung durch die Bezugsperson 311
Stufe 2: Weiteres Automatisieren der Additionen bis 10 mit stärkerer Eigensteuerung des Kindes 311
Erweitern des Addierens auf den Zahlenraum bis 100 – ohne Zehnerüberschreitung 311
Stufe 1: Übertragung auf den Zahlenraum bis 100, zunächst mit enger Steuerung durch die Bezugsperson 312
Stufe 2: Weiteres Automatisieren der Additionen bis 100 mit stärkerer Eigensteuerung des Kindes 312
Automatisieren der Subtraktion im Zahlenraum bis 10 313
Erweitern der Subtraktion auf den Zahlenraum bis 100 – ohne Zehnerunterschreitung 313
Mischen von Addition und Subtraktion 313
Aufbau des Zehnersprungs 313
Welchen Weg sollte man wählen? 314
Systematischer Übungsaufbau für den Zehnersprung über ein Speichern der Ergebnisse 314
Stufe 1 314
Stufe 2 315
Stufe 3 315
Systematischer Übungsaufbau für den Zehnersprung über den so genannten » Drei schritt « 315
Stufe 1 315
Stufe 2 315
Stufe 3 315
Stufe 4 316
Stufe 5 316
Weitere Anwendungsgebiete 317
35 Bausteine eines modernen Schulkonzeptes nach dem IntraActPlus-Konzept 318
Kapazitätserweiterung durch allgemeine Lernstrategien, die an der biologischen Ausstat tung von Schülern orientiert sind 319
Forderungen an eine moderne Schule 320
Forderung 1: Bewusste Festlegung der Lerntiefe vor jedem Lernschritt 320
Forderung 2: Prüfung jeder Lernmethode unter dem Gesichtspunkt der Automatisierung 320
Forderung 3: Wiederholung als grundlegendes Lernprinzip 321
Forderung 4: Chunking 321
Zeitliche Organisation von Wiederholungen 322
Die Größe »Beziehung« im Schulbereich 323
Beziehung von Lehrern zu ihren Schülern 323
Beziehungen zwischen den Schülern 325
Beziehung zwischen Lehrern und Eltern und zwischen Lehrerkollegen 327
Umgang mit Aggressionen und Widerstand 327
Anwendung des »Feedback im Sekundenfenster« auf den Grundschulbereich 328
Erster Schritt: Verbalisieren der Erwartungen an das Schülerverhalten 328
Zweiter Schritt: Vereinbarung von Verhaltenszielen 329
Dritter Schritt: Visualisierung der Absprachen und Aufbau eines Feedback-Instruments 330
Vierter Schritt: Umgang mit den »Sonnen« 330
Fünfter Schritt: Erneute Gespräche zu Vereinbarungen von Verhaltenszielen 330
Sechster Schritt: Ausgestaltung der »Feedback im Sekundenfenster« über die Zeit 330
Anregung für mutige Lehrer 331
Abschließende Überlegungen 331
Prävention von Lern- und Leistungsstörungen 331
Selbstartikulation, Selbstreflexion, Flexibilität und Fähigkeiten zur Lösung von komplexen Problemen, Teamgeist 332
36 ADS: Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom mit und ohne Hyperaktivität 334
Zusammenwirken von genetischer Besonderheit und gelernter Eigensteuerung 336
Das niedrige Aktivierungsniveau beim ADS als Ursache für einen Belohnungs- und Bestrafungsmechanismus 336
Geringere Daueraufmerksamkeit 338
Effektive Therapien und Veränderungsmaßnahmen haben zum Ziel, eine hoch automatisierte positive Eigensteuerung aufzubauen 339
Motivation und Eigensteuerung 339
Automatisierung der Eigensteuerung und des zugehörigen Verhaltens 340
Chunking, noch wichtiger im Zusammenhang mit einem ADS 342
Länge des »Zeitfensters«, in dem ein neues Verhalten gelernt wird 342
Länge des »Zeitfensters« am Anfang des Veränderungsprozesses 342
Länge des »Zeitfensters« auf Dauer 342
Das Vorgehen im Sinne des Zeitfensters kann auf alle Situationen übertragen werden 343
Die wichtigsten Regeln im Veränderungsprozess 343
Wann sollte eine Behandlung eines ADS beginnen? 344
Literatur 346

7 · Gefühle koppeln sich an Lernen und bestimmen »Vermeiden« und »Annäherung« (S. 52-53)

Freude, Enttäuschung, Angst, Trauer, Wut und andere Gefühle erleben zu können, gehört zur biologischen Grundausstattung des Menschen. Bestimmte Ereignisse lösen mit hoher Sicherheit bei verschiedenen Menschen gleichartige Gefühle aus. Hier ist die Beziehung zwischen Ereignis und Gefühl biologisch vorgebahnt. Zu den Ereignissen, die über eine biologisch vorgegebene Verschaltung im Gehirn bestimmte Gefühle auslösen, gehören u. a. Essen, Trinken und Sexualität. Andere Ereignisse, wie Schmerzen oder auch sehr laute Geräusche, können – biologisch vorgebahnt – Gefühle der Angst auslösen.

Verhaltensweisen anderer Menschen sind ganz wichtige Auslöser von Gefühlen. Nehmen wir bestimmte Verhaltensweisen anderer Menschen wahr, so bewirken diese über eine von Geburt an vorgegebene Verknüpfung im Gehirn, dass es uns besser oder schlechter geht. Ein Lächeln, eine warme Stimme, gestreichelt oder in den Arm genommen zu werden sind Erfahrungen, die normalerweise ein gutes Gefühl auslösen. Eine laute Stimme oder ein verärgertes Gesicht lösen entsprechend unangenehme Gefühle aus. Alle diese biologisch vorgebahnten Verknüpfungen zwischen Wahrnehmung und Gefühl werden jedoch im Laufe des Lebens durch Lernerfahrungen ausgeformt und verändert.

Im Jahr 1911 veröffentlichte Pawlow die Entdeckung, dass Gefühle und körperliche Veränderungen an beliebige Auslöser bzw. Ereignisse gekoppelt werden können. Pawlow ließ einen Hund immer wieder einen bestimmten Glockenton hören. Jedes Mal bekam der Hund direkt nach dem Ton etwas Futter. Das Futter bewirkte über eine vorgegebene Verschaltung im Gehirn, dass der Hund mehr Speichel produzierte. Nach einigen Wiederholungen produzierte der Hund jedoch auch dann mehr Speichel, wenn er nur den Glockenton hörte und gar kein Futter mehr bekam. Die körperliche Reaktion, mehr Speichel zu produzieren, war also aufgrund von Lernerfahrungen an den Glockenton gekoppelt worden und wurde später auch von diesem ausgelöst. Man spricht hier von einer »klassisch konditionierten« Reaktion.

Pawlow zeigte weiter, wie eine solche Kopplung auch wieder rückgängig gemacht werden kann. Der Hund bekam über längere Zeit nach dem Glockenton kein Futter mehr. Dies führte dazu, dass nach dem Glockenton immer weniger und irgendwann gar keinen Speichel mehr floss.

Pawlows Entdeckung wird seit etwa 1950 in großem Umfang zur Behandlung von Ängsten eingesetzt.

Sie erklärt einerseits, wie es durch Lernerfahrungen dazu kommen kann, dass Situationen, die eigentlich völlig ungefährlich sind, bei einem Menschen Angst auslösen. Sie bietet gleichzeitig eine Lösung dafür an, wie diese Lernerfahrungen wieder rückgängig gemacht werden können. Dadurch konnten bis dahin unbekannte Behandlungserfolge erzielt werden.

Wie ein Gefühl durch Lernen im Sinne der klassischen Konditionierung an eine bestimmte Situation gekoppelt werden kann, zeigt das folgende Beispiel:

Beispiel
Anna ist mit ihren Eltern auf einen Kirchturm gestiegen. Die Aussicht, die sie oben hatte, gefiel ihr gut. Als Anna die Treppen wieder heruntersteigt, wird es gerade zwölf Uhr. Mit gewaltigem Lärm fangen die großen Glocken an zu läuten, während Anna gerade neben ihnen steht. Sie bekommt einen großen Schreck und weint. Seit diesem Zeitpunkt hat Anna große Angst, auf einen Turm zu steigen, und sie hat dies deshalb auch nie wieder getan.

Als Anna das erste Mal auf den Turm gestiegen war, ging es ihr noch gut. Durch die plötzlich laut läutende Glocke wurde bei ihr starke Angst ausgelöst. Dieses Gefühl der Angst hat sich an die Situation »auf einen Turm steigen« gekoppelt. Seit diesem Zeitpunkt braucht Anna nur an einen Turm zu kommen oder sich vorzustellen, auf einen Turm zu steigen, und schon entsteht bei ihr Angst. Diese Angst entsteht auch dann, wenn die Glocken gar nicht mehr läuten.

Oben wurde gezeigt, wie Pawlows Hund wieder verlernte, Speichel zu produzieren. Hierzu war es nötig, dass er ausreichend häufig den Ton hörte, ohne anschließend Futter zu bekommen. Auf die gleiche Weise können auch gelernte Kopplungen von Gefühlen an bestimmte Situationen wieder verlernt werden. Annas Angst würde dann geringer werden und schließlich ganz verschwinden, wenn sie trotz ihrer Angst wieder einen Turm bestiege und sich dem Läuten aussetzen würde. Dabei wäre die Angst zunächst sehr stark. Bliebe Anna dennoch sehr lange auf dem Turm, so verschwände die Angst allmählich. Nach längerer Zeit (evtl. nach Stunden) könnte sie den Turm wieder völlig angstfrei erleben. Klassisch konditionierte Gefühle spielen bei leistungsmotiviertem Verhalten und bei Lernstörungen eine ganz wichtige Rolle. Rechenaufgaben zu lösen, Diktate zu üben oder Hausaufgaben zu machen sind Tätigkeiten, die als solche erst einmal kein bestimmtes Gefühl auslösen müssen. Es gibt keine biologisch vorgegebene Verknüpfung, über die das Rechnen gute oder schlechte Gefühle auslösen könnte. Vergleichen wir die Erfahrungen zweier Kinder beim Rechnen. Dem einen Kind fallen die Rechenaufgaben leicht, es löst sie und macht dabei kaum Fehler. Mutter und Vater sind stolz auf ihr Kind, das schon so gut rechnen kann. Diese Freude zeigen sie ihrem Kind auf verschiedene Weise: Sie loben es, beim Loben drückt ihr Gesicht Freude aus, ihre Stimme ist warm, sie nehmen das Kind in den Arm. Wie oben dargestellt wurde, lösen diese Verhaltensweisen über eine vorgegebene Schaltung oder Verknüpfung im Gehirn beim Kind angenehme Gefühle aus. Auf die gleiche Weise, wie sich bei Anna die Angst an die Besteigung des Turms koppelte, koppeln sich die angenehmen Gefühle dieses Kindes an das Erledigen von Rechenaufgaben. Das Kind wird sich – auch ohne jedes Mal gelobt zu werden – freuen, sobald es ans Rechnen geht. Dadurch wird es immer wieder gern rechnen.

Das andere Kind hat Schwierigkeiten im Rechnen. Die Hausaufgaben in Rechnen sind für dieses Kind sehr schwer oder sogar zu schwer. Es strengt sich sehr an, um sie zu lösen, dennoch macht es viele Fehler. Diesen Eltern wird es möglicherweise mit dem Rechnen ihres Kindes nicht so gut gehen wie den Eltern des anderen Kindes. Vielleicht machen sie sich Sorgen wegen der nächsten Klassenarbeit und sind enttäuscht, weil sie denken, ihr Kind gebe sich nicht genügend Mühe. Vielleicht machen sie sich selbst Vorwürfe, dass sie ihrem Kind nicht besser helfen können.