Zur Bedeutung didaktischer Artefakte im Rechtschreibunterricht (eBook)

Danksagung 5
Inhalt 7
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis 10
Empirische Beispiele 13
Orientierung 15
1 Der Stand der Diskussion: Was wissen wir vom Materialgebrauch im Rechtschreibunterricht? 20
1.1 Bestimmungslinien rechtschreibdidaktischer Konzepte 21
1.1.1 Annahmen hinsichtlich Funktion und Struktur des Schriftsystems 23
1.1.2 Annahmen zur Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen 27
1.1.2.1 Phonographisch und graphematisch orientierte Konzepte 28
1.1.2.2 Einstufiges vs. zweistufiges Erwerbsmodell 34
1.1.2.3 Konkrete Vorgehensweisen: Regel, Strategie, Muster, Memorieren 36
1.1.3 Ableitungen für die Einbettung orthografischen Lernens 43
1.1.4 Ableitungen für das verwendete Sprachmaterial 46
1.1.5 Zusammenführung 49
1.2 Konzeptuelle Spannungsfelder der Bildungsmedienforschung 51
1.2.1 Vom Schulbuch zum Bildungsmedium 53
1.2.2 Terminologische Bestimmungen 55
1.2.3 Leitmedium oder Hilfsmittel 58
1.2.4 Produkt wirtschaftlicher, politischer und wissenschaftlicher Interessen 62
1.2.5 Eine Theorie zu Lehr-Lern-Materialien? 65
1.2.6 Forschung zwischen Prozess-, Produkt- und Wirkungsorientierung 70
1.2.7 Zusammenführung 74
1.3 Zur Sache: Studien im Umfeld des Gegenstandes 75
1.3.1 Studien zu Lehrpersonen im Rechtschreibunterricht 76
1.3.2 Studien zu Lehr-Lern-Materialien im Rechtschreibunterricht 85
1.3.2.1 Didaktisch-methodische Aspekte 86
1.3.2.2 Spezifische Lehr-Lern-Materialien 95
1.3.3 Studien zum Gebrauch von Lehr-Lern-Materialien 103
1.3.4 Zusammenführung 111
1.4 Diskursives Kondensat 112
2 Die Perspektive: Praktiken des Gebrauchs didaktischer Artefakte 115
2.1 Begründung und Einordnung der Perspektive 117
2.2 Praxistheoretische Grundsätze 124
2.3 Konkretisierung der Perspektive 130
2.3.1 Unterrichten als Praxis des Zeigens 130
2.3.1.1 Herleitung der Konzeptualisierung 131
2.3.1.2 Erläuterung der Konzeptualisierung 132
2.3.2 Der Unterricht im Kontext seiner strukturellen Umgebung 138
2.3.3 Didaktische Artefakte als Träger von Praktiken 140
2.3.3.1 Terminologische Konkretisierung 140
2.3.3.2 Die Beteiligung didaktischer Artefakte am Unterrichten 143
2.3.4 Das im Rechtschreibunterricht Gezeigte 146
2.3.4.1 Didaktik und Praxistheorie im doppelten Spannungsfeld 146
2.3.4.2 Charakteristika rechtschreibdidaktischen Zeigens 147
2.3.4.3 Formal-literale Praktiken und Artefakte 148
2.3.4.4 Die Vielschichtigkeit des Gezeigten 152
2.4 Zusammenfassung und Fazit 155
3 Der Forschungsprozess: fachdidaktische Unterrichtsforschung mit der Grounded Theory Methodologie 157
3.1 Die gewählte Forschungsstrategie 158
3.1.1 Welches Vorgehen verlangt das Anliegen? 158
3.1.2 Die Grounded Theory Methodologie als Forschungsstrategie 161
3.1.3 Theoretische und methodologische Passung 167
3.2 Im Feld: Datenerhebung und -aufbereitung 173
3.2.1 Teilnehmende Beobachtung 174
3.2.2 Sammlung und Analyse didaktischer Artefakte 179
3.2.3 Interview 187
3.2.4 Anmerkungen zu den Umständen der Datenerhebung 191
3.3 Interpretation der Daten 193
3.3.1 Im Dialog mit den Daten: datennahes Kodieren 194
3.3.2 Das eigene Erzählen der Geschichte finden: von der Analyse zur Kernkategorie 207
3.3.3 Die Einbindung von Theorie in die Analysearbeit 209
4 Die Analyse: zur Bedeutung didaktischer Artefakte 213
4.1 Wie wird gezeigt? Zweistimmiges Zeigen 214
4.1.1 Ergänzendes Zeigen 214
4.1.2 Entwickelndes Zeigen 233
4.1.3 Reagierendes Zeigen 247
4.1.3.1 Reagierendes Zeigen im unterrichtlichen Kontext 249
4.1.3.2 Arbeitsspuren und außerunterrichtliche Anschlüsse 251
4.1.4 Zusammenführung: Figuren zweistimmigen Zeigens 254
4.2 Was wird gezeigt? Die Beschaffenheit des Deutungsraumes 256
4.2.1 Reaktivierung begrifflicher Grundlagen 257
4.2.2 Praktiken der Bedienung didaktischer Artefakte 259
4.2.3 Formal-literale Praktiken 262
4.2.4 Explizitheitspraktiken 268
4.2.5 Übertragung auf weitere empirische Beispiele 276
4.2.6 Zusammenführung: Was steht im Deutungsraum? 283
4.3 In welchem Kontext wird gezeigt? Die Aufschichtung von Bedeutung in der Unterrichtsvorbereitung 284
4.3.1 Begriffliche Vorbestimmung 286
4.3.2 Der Fundus als Produkt der Deutungsaufschichtung 288
4.3.3 Die Praktiken der Unterrichtsvorbereitung als Prozess der Deutungsaufschichtung 296
4.3.3.1 Auswahl 296
4.3.3.2 Aufbereitung 307
4.3.4 Zusammenführung: Gebrauch als Kompaktpaket oder Bausteinkasten 316
4.4 Die Bedeutung didaktischer Artefakte im Rechtschreibunterricht 320
5 Diskussion: Didaktische Artefakte als „Motor“ des Rechtschreibunterrichts 326
5.1 Fokussierende Zusammenfassung der Erkenntnisse 327
5.1.1 Die starke Stimme didaktischer Artefakte 327
5.1.2 Der Graben im Rechtschreibunterricht 329
5.1.3 Didaktische Artefakte als vorausgreifende Materialisierung des Unterrichtens 332
5.2 Ein Fazit zum Rechtschreibunterricht: Relevanz ohne Sinn? 335
5.3 Weitere Schlussfolgerungen 337
5.3.1 Ein Plädoyer in Richtung der Bezugswissenschaften 337
5.3.2 Gegenstandsbezogene Ableitungen 340
5.3.3 Forschungsstrategische Ableitungen 342
5.4 Lose Enden und neue Ufer 345
Literatur 348