Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert (eBook)

Dr. Thomas Sandkühler ist Professor für Geschichtsdidaktik an der Humboldt-Universität Berlin. Er war bis September 2019 Vorsitzender der Konferenz für Geschichtsdidaktik (KGD), der Verband der Geschichtsdidaktikerinnen und Geschichtsdidaktiker Deutschlands.

Title Page 4
Copyright 5
Table of Contents 6
Body 10
Danksagung 10
Thomas Sandkühler: Zum Stand von Disziplin und Verband 12
Innere Entwicklung des Verbandes 12
Information und Kommunikation 12
Nachwuchsförderung 13
Verbandspolitik und „Außenbeziehungen“ 14
Publikationen der KGD 16
Geschichtsdidaktische Neuerscheinungen 17
Stellenausschreibungen und Besetzungsverfahren 24
Drittmittel – DFG-Fachkollegien 25
Umfrageergebnisse 26
Ausstattung 26
Verhältnis zur Fachwissenschaft 27
Studiengänge 27
Qualität des geschichtsdidaktischen Studiums 28
Qualifikationsarbeiten und Projekte 29
Standing der Geschichtsdidaktik 29
Bilanz und Ausblick 30
Charlotte Bühl-Gramer: Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert – eine Standortbestimmung 32
Einleitung 32
1. Öffentliches Interesse am Geschichtsunterricht 33
2. Das Verhältnis von Kompetenzen und Inhalten 34
3. Historia magistra vitae: Präsentismus, Geschichte und politische Bildung 35
4. Geschichtskultur als besondere Orientierungsleistung des Geschichtsunterrichts 37
5. Medien und Geschichtsunterricht – Medialisierung von Geschichte 38
6. Schülerinnen und Schüler 39
7. Geschichtsunterricht: Fachliche Eigenständigkeit oder Fächerintegration? 40
8. Lehrerbildung 40
Schluss 41
Keynotes: Why History Education? 42
Klas-Göran Karlsson 44
The Swedish Non-Use of History 44
The Return of History 45
Emancipatory History 47
Historical Identity in a New World 48
Historical Consciousness and Uses of History 49
Dorothee Wierling 52
1. 52
2. 54
3. 56
T. Mills Kelly 60
Sektion 1: Was? Historisches Lernen in der Schule – Theorien und Themen 66
Markus Bernhardt: Was? Historisches Lernen in der Schule – Theorien und Themen. Einführung in die Sektion 68
Johannes Meyer-Hamme: Was heißt „historisches Lernen“? Eine Begriffsbestimmung im Spannungsfeld gesellschaftlicher Anforderungen, subjektiver Bedeutungszuschreibungen und Kompetenzen historischen Denkens 76
1. Was heißt historisches Lernen? Konzepte im Vergleich 79
2. Thesen zum historischen Lernen 84
3. Anmerkungen zum Problem der Lernprogression 89
4. Historisches Lernen in posttraditionalen und postmigrantischen Gesellschaften 92
Meik Zülsdorf-Kersting: Historisches Lernen in der Schule. Überlegungen zu einer Theorie des Geschichtsunterrichts 94
1. Einleitung 94
2. Erklärungsbedarfe 96
3. Geschichtsunterricht als soziales System 102
4. Fazit und Ausblick 111
Ulrich Baumgärtner: Was sollen SchülerInnen wissen? Zu Inhalten und Themen im Geschichtsunterricht 114
1. Warum sollte sich die Geschichtsdidaktik mit Inhalten auseinandersetzen? 115
2. Was heißt historisches Wissen? 120
3. Welche Kriterien sind für die Auswahl und Strukturierung von Inhalten relevant? 121
4. Wie könnte ein idealtypischer Lehrgang aussehen und welche Probleme sind dabei zu bedenken? 124
5. Lässt sich die fehlende Sachlogik des Faches durch ein Wissensnetz abfedern? 129
6. Ausblick 131
Markus Bernhardt: Historia magistra vitae? Zum Gegenwarts- und Zukunftsbezug des Geschichtsunterrichts 132
Problemskizze 132
1. Das Prinzip des Gegenwarts- und Zukunftsbezugs 134
2. Kontingenz als geschichtsdidaktische Kategorie 139
Konsequenzen 141
Jutta Mägdefrau / Andreas Michler: Wo ist das Kind in der Geschichtsunterrichtsforschung? Interdisziplinäre Angebots-Nutzungsforschung am Beispiel des Projekts „Adaptive Lernaufgaben in Geschichte – ALGe“ 144
1. Einleitung 144
2. Interdisziplinäre Geschichtsunterrichtsforschung unter Angebots-Nutzungs-Perspektive 146
3. Theoretischer Hintergrund 152
4. Fragestellungen der Studie 153
5. Instrumente 154
6. Durchführung der Studie, Stichprobe 155
7. Überblickartige Darstellung von Befunden der ALGe-Studie 156
8. Diskussion 163
Saskia Handro: Kommentar: „Was?“ Geschichtsdidaktik zwischen Perzeption und Performanz 168
Sektion 2: Für Wen? Verschiedenheit, Inklusion und Exklusion 176
Thomas Sandkühler: Für wen? Verschiedenheit, Inklusion und Exklusion. Einführung in die Sektion 178
Von der gesellschaftlichen Moderne zur Diversität: Soziologie und Pädagogik 178
Geschichtsdidaktischer Diskussionsstand 184
Zu den Beiträgen dieser Sektion 186
Bettina Alavi / Sebastian Barsch: Vielfalt vs. Elite? Geschichtsunterricht zwischen Subjektorientierung und Standardisierung 190
1. Einleitung 190
2. Geschichtskultur für eine inklusive Gesellschaft? 193
3. Verhältnis Wissen und Kompetenzen 196
4. Graduierung 199
5. Sprache und historisches Denken 201
5.1 Leichte Sprache 204
5.2 Scaffolding 204
6. Ausblick 206
Marcus Otto: Inklusion/Exklusion und die Anrufung von Subjekten in der Migrationsgesellschaft: Die Adressierung der Lernenden in aktuellen Geschichtsschulbüchern 210
1. Einleitung: Inklusion/Exklusion und schulische (Sinn-)Bildung im Zeichen der Migrationsgesellschaft 210
2. Zur Repräsentation von Migration und Integration in Geschichtsschulbüchern 216
3. Die performative Adressierung der Lernenden in Aufgabenstellungen und die Anrufung von Subjekten in der diskursiven Matrix von Migration und Integration 219
4. Fazit und Ausblick: Paradoxien und Probleme der schulischen Vermittlung von Migration und Integration 224
Thomas Sandkühler / Guido Lenkeit: Exklusion durch historische Bildung? Fachlichkeit und gesellschaftliche Teilhabe in der Bundesrepublik Deutschland 226
1. Einleitung 226
2. Fachlichkeit und Demokratie 228
3. Geschichtsunterricht und Teilhabe 233
4. Geschichtsunterricht und Demokratiebildung 235
5. „Niedergang“ des Geschichtsunterrichts? Statistische Befunde 238
6. Jugendliche und ihr „Geschichtsbild“ 246
7. Der Geschichtsunterricht im Spiegel aktueller Demoskopie 250
8. Zusammenfassung 253
Christoph Hamann: Kommentar: „Für wen?“ Subjektorientierung und Inklusion 256
Sektion 3: Wie? Der Blick auf die Unterrichtsgestaltung 264
Anke John: Wie? Der Blick auf die Unterrichtsgestaltung. Einführung in die Sektion 266
Theorie und Praxis: Wie unterrichtswirksam sind geschichtsdidaktische Methoden und welche Transferwiderstände gibt es? 267
Theorieimporte und Methodenpluralismus: Worüber wird hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung eigentlich gesprochen? 269
Instruktion und Konstruktion: Welchen Einfluss haben Lehrkräfte und Schüler/innen auf den Unterricht? 272
Zu den Beiträgen dieser Sektion 274
Saskia Handro: Geschichte lesen, aber wie? Plädoyer für eine geschichtsdidaktische Profilierung von Lesestrategien 276
1. Geschichte?(n) lesen. Die Operationalisierung narrativer Kompetenz als geschichtsmethodisches Dauerproblem 277
2. Leseförderung im Geschichtsunterricht? Umgang mit Heterogenität als bildungspolitische Herausforderung 279
3. Lesen als historischer Sinnbildungs- und Lernprozess. Systematisierung empirischer Befunde 281
4. „Historical Literacy“ als geschichtsdidaktisches Modell? Anregungen der angloamerikanischen Literacy-Debatte 284
5. Lesestrategien als Lehr- und Lernwerkzeuge. Geschichtsdidaktische Profilierung 286
6. Prinzipien der Leseförderung im Geschichtsunterricht 290
7. Strategiebasiertes Lesen und Leseförderung im Geschichtsunterricht. Ein Fazit 292
Stefan Benz: Multiperspektivität. Vom Prinzip des Geschichtsunterrichts zum Schlüsselkonzept der interkulturellen Kompetenz 296
1. Multiperspektivität als Unterrichtsprinzip im Geschichtsunterricht 297
2. Aber was ist überhaupt Perspektive? Vom geometrischen zum philosophischen Diskurs 301
3. Wie kam es zur Metaphorisierung von der Geometrie zur Philosophie? 303
4. Die Folgen oder Multiperspektivität als Schlüsselkonzept des Geschichtsunterrichts? 306
5. Die kulturellen Konsequenzen von (Multi-)perspektivität 308
Philippe Weber: Dialogisches Erzählen im Geschichtsunterricht. Die Rollenverteilung zwischen Lernenden und Lehrenden 314
1. Ressourcen für die Produktion neuen Wissens: Erzählung und Dialog 316
2. Die Produktion von Geschichten: Lehr- und Lernprozesse 319
3. Rollen, Phasen, Abläufe: Das dialogische Erzählmodell 323
4. Unterrichtsbeispiel: Wie kommt ein Mensch auf seine Träume? 326
Jan Hodel: Sinnbildung, Erzählung, Medien. Triftigkeiten als Grundlage für die Beurteilung von Geschichtsunterricht 334
1. Ausgangslage und Problemstellung 334
1.1. Ausbildungssituation für Lehrkräfte der Gymnasialstufe im nachobligatorischen Bereich in der Schweiz 334
1.2 Mannigfaltigkeit geschichtsdidaktischer Anforderungen an Geschichtslehrkräfte 337
2. Ansatz und Umsetzung 338
2.1 „Triftigkeit“ – Rüsens Wahrheitskriterien historischen Denkens 338
2.2 Kriterien „Sinnbildung“, „Erzählung“, „Medien“ 339
2.3 Schülerorientierung und historische Kompetenzen 342
3. Erfahrungen und Fazit 343
3.1 Verständlichkeit und Akzeptanz, Anwendbarkeit und Validität 343
3.2 Offene Fragen 345
Michele Barricelli: Kommentar: „Wie?“ Die Unterrichtsgestaltung 348
Sektion 4: Wer? Die Akteure 354
Charlotte Bühl-Gramer: Wer? Die Akteure. Einführung in die Sektion 356
Lehrkräfte und Lehrerbildung in der Geschichtsdidaktik 356
Aktuelle Forschungsfelder 359
Lehrkraft für Geschichte – was heißt das eigentlich? 362
Desiderata 364
Zu den Beiträgen dieser Sektion 365
Katharina Litten: Wie lässt sich Planung von Geschichtsunterricht bewerten? – Am Beispiel von Referendarinnen und Referendaren 368
1. Erforschung der Praxis und Schlussfolgerungen für die Messbarkeit von Unterrichtsplanung 370
Unterrichtsplanung erwies sich als darstellbar 370
Unterrichtsplanung erwies sich als domänenspezifisch 372
Unterrichtsplanung erwies sich als schulformspezifisch 373
Unterrichtsplanung erwies sich als erfahrungsspezifisch 374
2. Merkmale von Planungsqualität 376
Relevanz berufsbezogener Überzeugung 376
3. Wie kann und soll Unterrichtsplanung gemessen werden? 377
Messung von Planungskompetenzen über Vignetten 379
Erkenntnisgewinn durch die Vignettenbeobachtung 380
Relevanz der Vignettenergebnisse für die weitere Forschung 381
Eignung von Vignetten zur Messung von Planungskompetenzen 382
4. Anschlussstudie: Bewertung von Unterrichtsplanungen über Vignetten 385
5. Herausforderungen für die Geschichtsdidaktik 387
Mario Resch / Manfred Seidenfuß: Aufgaben formulieren im Geschichtsunterricht – Das Wissen und Können angehender Lehrkräfte 390
1. Einleitung 390
2. Theoretischer Hintergrund 391
3. Fragestellungen 397
4. Methode 398
5. Stichprobe 402
6. Ergebnisse 402
7. Diskussion der Ergebnisse und Ausblick 405
Peter Johannes Droste: Kommentar: „Wer?“ Die Akteure 408
Sektion 5: Womit? (Digitale) Medien des historischen Lernens 412
Astrid Schwabe: Womit? (Digitale) Medien des historischen Lernens. Einführung in die Sektion 414
Rahmenbedingungen des schulischen historischen Lernens in einer zunehmend digitalisierten Gesellschaft 415
Historisches Lernen und digitale Medien 418
Förderung einer historischen Medienkompetenz 421
Desiderat: empirische Ergebnisse zur Nutzung digitaler Medien im Geschichtsunterricht und die Gestalt der Rezeptions- und Aneignungsprozesse digitaler historischer Inhalte 423
Zu den Beiträgen der Sektion 424
Roland Bernhard / Christoph Kühberger: „Digital history teaching“? Qualitativ empirische Ergebnisse aus 50 teilnehmenden Beobachtungen zur Verwendung von Medien im Geschichtsunterricht 426
1. Theoretischer Rahmen und Forschungsstand 426
2. Forschungsfragen und Forschungsdesign 431
3. Ergebnisse 435
3.1 Medienverwendung im Unterricht 435
3.2 Traditionelle Medien 437
4. Diskussion der Ergebnisse 439
5. Fazit 441
Waltraud Schreiber / Christiane Bertram: Ein multimediales Schulgeschichtsbuch in der Anwendung. Wie empirische Studien helfen können, Geschichtsunterricht besser zu verstehen 442
1. Auf welche Studien bezieht sich der Beitrag, in welchem Rahmen sind sie verortet? 442
2. Die Teilstudien – ein kurzer Überblick über deren Anlage und Ergebnisse 446
2.1 Längsschnittliche Daten aus Schülerbefragungen und -testungen 446
2.2 Inhaltsanalytische Codierung des mBook Belgien 447
Codebaum 448
2.3 Logfile-Daten 449
2.4 Interviews mit Lehrkräften 450
2.5 Videoanalysen 452
Zu a) Differenzierung für die Gruppe der selektiven Nutzer 452
Zu b) These zur beobachteten Kompetenzförderung 454
3. Wie empirische Studien helfen können, Geschichtsunterricht besser zu verstehen 454
3.1 Nachweis ansteigender Kompetenzausprägungen von Schüler_innen über die Schuljahre hinweg durch Kompetenztestung 454
3.2 Blick in die Black-Box der Schulbuchnutzung 456
a) Was (schon) Click-Ereignisse über das Lernen und Lehren im Geschichtsunterricht „aussagen“ können 456
b) Kontextdaten und mBook-Nutzung 456
c) Lehrertypen und Logfile-Daten 458
d) Logfiles und Unterrichtsmethoden 458
e) Scrollverhalten und Unterricht 460
f) Logfile-Daten und Wissensausprägungen 461
4. Nutzertypen und ihr Unterricht – Konsequenzen aus den qualitativen Studien für die Veränderung von Unterricht 462
a) Hinweise für die aktuellen Digitalisierungskampagnen 463
b) Beharrung auf den gewohnten Unterrichtsstilen 463
c) De-Konstruktion digitaler Lehr- und Lernmittel 464
d) Mangelnde Sicherheit ausgleichen 464
Peter Gautschi / Martin Lücke: Historisches Lernen im digitalen Klassenzimmer: Das Projekt „Shoa im schulischen Alltag“ 466
1. Hauptfragestellung und Forschungsdesign 469
2. Geschichtsdoppelstunde mit videografierten Zeitzeug*innen als Kern des Projekts 470
3. Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht 473
4. Einblick in den Unterricht aus Sicht der Schüler*innen 475
5. Wie gehen Schüler*innen mit den Tablets um? 477
6. Ausgewählte Ergebnisse der Befragung der Schüler*innen zu Holocaust, Zeitzeug*innen und Tablets 481
7. Perspektiven für ein mögliches Hauptprojekt 485
Alfons Kenkmann: Kommentar: „Womit?“ (Digitale) Medien des historischen Lernens 488