Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften (eBook)

Buchtitel 1
Impressum 4
Inhalt 5
Editorial (Anna Südkamp & Anna-Katharina Praetorius)
1 Eine Einführung in das Thema der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften (Anna-Katharina Praetorius & Anna Südkamp)
1.1 Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften: Ein relevantes Thema? 13
1.2 Desiderata in der empirischen Erforschung diagnostischer Kompetenz 14
1.2.1 Definition und Konzeptualisierung 14
1.2.2 Erfassungs- und Analysemethoden 15
1.2.3 Ansätze zur Förderung 16
1.2.4 Empirische Belege für die Relevanz diagnostischer Kompetenz 16
1.3 Die Idee und Struktur des vorliegendes Bandes 17
2 Ansätze zur Modellierung diagnostischer Kompetenz (Karina Karst & Natalie Förster)
2.1 Akkurate Urteile – die Ansätze von Schrader (1989) und McElvany et al. (2009) (Karina Karst) 21
2.1.1 Das Modell nach Schrader (1989) 21
2.1.2 Die Erweiterung von McElvany et al. (2009) 23
2.1.3 Empirische Befunde 23
2.1.4 Stärken und Schwächen 24
2.2 Diagnostische Kompetenz und unterrichtliche Situationen (Karina Karst) 25
2.2.1 Empirische Befunde 27
2.2.2 Stärken und Schwächen 28
2.3 Aspekte diagnostischer Kompetenz im Projekt „BiTe“ (Annika Ohle, Nele McElvany, Holger Horz & Mark Ullrich)
2.3.1 Empirische Befunde 30
2.3.2 Schwächen und Stärken 33
2.4 Ein heuristisches Modell der Akkuratheit diagnostischer Urteile von Lehrkräften (Anna Südkamp, Johanna Kaiser & Jens Möller)
2.4.1 Akkuratheit der Einschätzung von Schülerleistungen durch Lehrkräfte 34
2.4.2 Zusammenhänge zwischen Lehrermerkmalen und Urteilsakkuratheit 35
2.4.3 Zusammenhänge zwischen Urteilsmerkmalen und Urteilsakkuratheit 35
2.4.4 Zusammenhänge zwischen Schülermerkmalen und Urteilsakkuratheit 36
2.4.5 Zusammenhänge zwischen Testmerkmalen und Urteilsakkuratheit 37
2.4.6 Fazit 37
2.5 Das Vier-Komponenten-Modell der Diagnosequalität (Lars Behrmann & Stefanie van Ophuysen)
2.5.1 Prozesskomponenten der Diagnostik 40
2.5.2 Ergebniskomponenten der Diagnostik 40
2.5.3 Diagnostische Kompetenz im Sinne des Vier-Komponenten-Modells 41
2.5.4 Empirische Fundierung des Vier-Komponenten-Modells 41
2.5.5 Besondere Aspekte des Vier-Komponenten-Modells 41
2.6 Formative Diagnostik als Teilaspekt diagnostischer Kompetenz (Inga Glogger-Frey & Stephanie Herppich)
2.6.1 Begriff und Ziel der formativen Diagnostik 43
2.6.2 Arten und Methoden von formativer Diagnostik 44
2.6.3 Aspekte formativer Diagnostik in einem neuen Kompetenzmodell 45
2.7 Das Linsenmodell – Grundlagen und exemplarische Anwendungen in der pädagogisch-psychologischen Diagnostik (Natalie Förster & Ines Böhmer)
2.7.1 Das Linsenmodell 47
2.7.2 Welche Moderatoren beeinflussen die Urteilsakkuratheit? 49
2.7.3 Anwendung des Linsenmodells in der pädagogisch-psychologischen Diagnostik 49
2.7.4 Fazit 50
2.8 Schülerbeurteilungen aus der Perspektive dualer Prozessmodelle der sozialen Urteilsbildung (Matthias Böhmer, Birte Englich & Ines Böhmer)
2.9 Ein Prozessmodell zur Diagnostik und Förderung von selbstreguliertem Lernen (Julia Klug) 54
2.9.1 Fokus des Prozessmodells 55
2.9.2 Inhalte des Prozessmodells 55
2.9.3 Empirische Befundlage zum Modell 56
2.9.4 Kritische Würdigung des Modells 58
2.10 Das Modell pädagogischer Diagnostik nach Ingenkamp und Lissmann (Lars Behrmann & Johanna Kaiser)
2.11 Modelle diagnostischer Kompetenz: Gemeinsamkeiten und Unterschiede (Natalie Förster & Karina Karst)
3 Kompetenzen als Dispositionen – Begriffsklärungen und Herausforderungen (Stefan Ufer & Detlev Leutner)
3.1 Kompetenzbegriff und Kompetenzmodelle 67
3.2 Herausforderungen bei der Konzeptualisierung und Modellierung von Kompetenzen 69
3.3 Ausblick 73
4 Ein Arbeitsmodell für die empirische Erforschung der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften (Stephanie Herppich, Anna-Katharina Praetorius, Andreas Hetmanek, Inga Glogger-Frey, Stefan Ufer, Detlev Leutner, Lars Behrmann, Ines Böhmer, Matthias Böhmer, Natalie Förster, Johanna Kaiser, Constance Karing, Karina Karst, Julia Klug, Annika Ohle & Anna Südkamp)
4.1 Einführung 75
4.2 Ziel der Modellentwicklung 75
4.3 Theoretische Einbettung 76
4.3.1 Gegenstandsbereich 76
4.3.2 Kompetenzdefinition 78
4.4 Elemente des Arbeitsmodells 80
4.4.1 Kognitive Leistungsdisposition 82
4.4.2 Sonstige Leistungsdispositionen 83
4.4.3 Situationen 84
4.4.4 Diagnostik 85
4.4.5 Performanz 88
4.5 Bezug zu und Abgrenzung von vorhandenen Ansätzen der Modellierung diagnostischer Kompetenz 88
4.5.1 Integration vorhandener Ansätze 88
4.5.2 Abgrenzung des Arbeitsmodells von anderen Ansätzen 90
4.6 Zusammenfassung 91
5 Herausforderungen bei der empirischen Erforschung diagnostischer Kompetenz (Anna-Katharina Praetorius, Andreas Hetmanek, Stephanie Herppich & Stefan Ufer)
5.1 Strukturierung diagnostischer Situationen im inner- und außerunterrichtlichen Handeln von Lehrkräften (Karina Karst, Julia Klug & Stefan Ufer)
5.1.1 Gemeinsame Definitionsmerkmale diagnostischer Situationen 103
5.1.2 Randbedingungen 104
5.1.3 Gründe für die Variabilität – Klassifikationsmerkmale 105
5.1.3.1 Zweck der diagnostischen Situation 106
5.1.3.2 Planbarkeit der diagnostischen Situation 107
5.1.3.3 Verbindlichkeit und Konsequenz der Diagnose für den Lernenden 109
5.1.3.4 Perspektive auf den Lernenden 110
5.1.4 Lehrerbefragung zur Validierung der Klassifizierungsmerkmale diagnostischer Situationen 111
5.1.5 Zusammenfassung 113
5.2 Die enge Verwobenheit von diagnostischem und pädagogischem Handeln als Herausforderung bei der Erfassung diagnostischer Kompetenz (Johanna Kaiser, Anna-Katharina Praetorius, Anna Südkamp & Stefan Ufer)
5.2.1 Einordnung bisheriger Erfassungen diagnostischer Kompetenz 116
5.2.1.1 Studien zur Urteilsakkuratheit 117
5.2.1.2 Wissenstests über diagnostische Kompetenz 118
5.2.1.3 Vignettentest 119
5.2.1.4 Computersimulationen 120
5.2.1.5 Tutoring 121
5.2.2 Fazit und Ausblick 121
5.3 Diagnostische und didaktische Kompetenz als Kern adaptiver Lehrkompetenz (Christian Brühwiler) 123
5.3.1 Adaptive Lehrkompetenz 124
5.3.2 Fragestellungen 126
5.3.3 Methodisches Vorgehen 126
5.3.3.1 Stichprobe 126
5.3.3.2 Operationalisierung der diagnostischen und didaktischen Kompetenz 126
5.3.3.3 Erfassung von Unterrichtsmerkmalen und des Lernerfolgs der Schülerinnen und Schüler 129
5.3.4 Ergebnisse 130
5.3.4.1 Zusammenhänge zwischen verschiedenen Operationalisierungen der diagnostischen und didaktischen Kompetenz 130
5.3.4.2 Zusammenhang zwischen diagnostischer Kompetenz und Unterrichtsmerkmalen 130
5.3.4.3 Effekte auf Lernerträge bei Schülerinnen und Schülern 131
5.3.5 Diskussion 132
5.4 Produkt- und Prozessindikatoren diagnostischer Kompetenz (Lars Behrmann & Inga Glogger-Frey)
5.4.1 Produktindikatoren diagnostischer Kompetenz 134
5.4.2 Defizite der Urteilsakkuratheit 135
5.4.3 Prozessindikatoren der diagnostischen Kompetenz 137
5.4.3.1 Die Erfassung von Wissen über den diagnostischen Prozess 139
5.4.3.2 Die Erfassung von Kompetenzen im Anwendungskontext 140
5.4.4 Fazit 141
5.5 Empirische Studie zu Qualitätsindikatoren für den diagnostischen Prozess (Anna F. Altmann & Matthias Nückles)
5.5.1 Prozessorientierte Diagnose in Dialogen mit Schülerinnen und Schülern 142
5.5.2 Prozessorientierte Diagnose im Dialog fördern 145
5.5.3 Bewertung der Qualitätsindikatoren für den diagnostischen Prozess 148
5.5.4 Fazit 149
6 Innovative Ansätze zur Analyse der Urteilsakkuratheit von Lehrkräften (Anna Südkamp & Anna-Katharina Praetorius)
6.1 Mehrebenenmodelle als Werkzeuge zur Analyse diagnostischer Kompetenz von Lehrkräften – ein lineares Mischmodell (LMM) und seine Anwendung in R (Karina Karst, Johannes Hartig, Johanna Kaiser & Frank Lipowsky)
6.1.1 Kritische Würdigung bisheriger Analyseverfahren 153
6.1.2 Lineare Mischmodelle (LMM) 156
6.1.3 Anwendung des LMM zur Schätzung von Kennwerten diagnostischer Kompetenz von Lehrkräften 161
6.1.3.1 Datengrundlage 161
6.1.3.2 Notwendige Vorarbeiten in R 162
6.1.3.3 Vorhersage des Lehrerurteils im LMM 163
6.1.3.4 Mögliche Modellerweiterungen 173
6.1.4 Abschluss und Zusammenfassung 173
6.2 Konsequenzen akkurater Lehrerurteile: Response-Surface-Analyse als statistisches Verfahren zur Untersuchung von Übereinstimmungshypothesen (Sarah Humberg, Natalie Förster, Johanna Kaiser & Felix D. Schönbrodt)
6.2.1 Anwendungsgebiete der RSA 175
6.2.2 Der intuitive Ansatz zur Testung von Übereinstimmungshypothesen 176
6.2.3 Übereinstimmungshypothesen mit der RSA testen 178
6.2.4 Weitere Hypothesen mit der RSA testen 188
6.2.5 Diskussion 199
7 Förderung diagnostischer Kompetenz (Constance Karing & Tina Seidel)
7.1 Förderung von Instruktionsstrategien zum verbesserten Diagnostizieren im Eins-zu-Eins-Tutoring (Stephanie Herppich, Anna F. Altmann, Jörg Wittwer, Matthias Nückles) 203
7.1.1 Charakterisierung des Tutorings und der dafür bedeutsamen Aspekte diagnostischer Kompetenz 203
7.1.2 Instruktionale Ansätze zur Förderung des Diagnostizierens im Tutoringprozess 204
7.1.2.1 Training 1: InDia-Tutoring 206
7.1.2.2 Training 2: InDia-Tutoring+ 207
7.1.3 Ausblick 208
7.2 Förderung von diagnostischer Kompetenz: Potenziale von Ansätzen aus der medizinischen Ausbildung (Andreas Hetmanek & Tamara van Gog)
7.2.1 Zwei Modi des Diagnostizierens und entsprechende Förderansätze 209
7.2.2 Charakterisierung der Typ 1- und Typ 2-Prozesse 210
7.2.3 Theoriegeleitete Entwicklung optimierter Trainingsansätze 211
7.2.3.1 Ansatz und Wirksamkeit der „strukturierten Reflexion“ 212
7.2.3.2 Ansatz und Effekte „simulationsbasierter Lernumgebungen“ 214
7.2.4 Zusammenfassung und Ausblick 215
7.3 Diagnostische Kompetenz fördern – Vorwissen aufgreifende Methoden in Kombination mit beispielbasiertem Kurztraining (Inga Glogger-Frey & Alexander Renkl)
7.3.1 Vorwissen aufgreifende Methoden und beispielbasiertes Training 218
7.3.1.1 „Preparation for Future Learning“ durch Aufgaben mit kontrastierenden Beispielen 218
7.3.1.2 Lernen mit Lösungsbeispielen in einer computerbasierten Lernumgebung (CBL) 220
7.3.2 Haben sich die Förderansätze empirisch bewährt? 221
7.3.3 Ausblick 222
7.4 Tagebücher zum Diagnostizieren und zur Förderung von Diagnostik und Lernerfolg (Julia Klug) 223
7.4.1 Tagebücher 224
7.4.1.1 Wie können Tagebücher gestaltet werden? 224
7.4.1.2 Welche Art von Daten gewinnt man? 225
7.4.1.3 Wie wirken Tagebücher als Intervention? 226
7.4.2 Empirische Ergebnisse zur Förderung diagnostischer Kompetenz von Lehrkräften durch Tagebücher 227
7.4.3 Einsatz von Tagebüchern zur Diagnostik und Förderung lernrelevanter Merkmale bei Schülerinnen und Schülern 230
7.4.4 Ausblick 230
7.5 Förderung diagnostischer Kompetenz durch Bereitstellung formativer Diagnostik (Natalie Förster & Elmar Souvignier)
7.5.1 Formative Diagnostik von Lernverläufen 232
7.5.2 Forschungsbefunde zur Bereitstellung diagnostischer Informationen über Lernverläufe 233
7.5.2.1 Allgemeines Untersuchungsdesign 234
7.5.2.2 Studie 1: Lernverlaufsdiagnostik und Lehrertraining 235
7.5.2.3 Studie 2: Lernverlaufsdiagnostik und Zielsetzung 236
7.5.2.4 Studie 3: Effekte diagnosebasierter Leseförderung 237
7.5.3 Zusammenfassung und Ausblick 238
7.6 Ausblick zur Förderung diagnostischer Kompetenz (Constance Karing & Tina Seidel)
7.6.1 Welche Ansatzpunkte gibt es zur Förderung der diagnostischen Kompetenz? 240
7.6.2 Wie sollten Fördermaßnahmen zur diagnostischen Kompetenz gestaltet werden? 241
7.6.2.1 Inhaltliche Gestaltung von Fördermaßnahmen zur diagnostischen Kompetenz 242
7.6.2.2 Durchführungsmerkmale von Fördermaßnahmen 244
7.6.3 Fazit 245
8 Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften – Anmerkungen zur Weiterentwicklung des Konstrukts (Friedrich-Wilhelm Schrader) 247
8.1 Modellierung diagnostischer Kompetenz 248
8.2 Diagnose als Produkt 249
8.3 Diagnostischer Prozess 250
8.4 Diagnostik und pädagogisches Handeln 251
8.5 Förderung und Entwicklung diagnostischer Kompetenz 253
8.6 Fazit und Ausblick 254
Literatur 257
Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 283