Wie planen Geschichtslehrkräfte ihren Unterricht? (eBook)

Dr. Katharina Litten hat in Berlin, Frankfurt/Oder und Göttingen studiert sowie in Polen und in England in sozialen Projekten gearbeitet. Sie ist Gymnasiallehrerin für Geschichte, Englisch und Geschichte bilingual.

Title Page 4
Copyright 5
Table of Contents 8
Body 14
Abkürzungsverzeichnis 14
Abbildungsverzeichnis 16
Vorwort 18
1. Einleitung 20
II. Geschichtsdidaktische Unterrichtsplanung – der Forschungsstand 26
II.1. Was ist Unterrichtsplanung? Unterrichtsvorbereitung als Gegenstand der didaktischen Forschung 26
1.1. Ansätze der Beschreibung 28
1.2. Verlauf des Planungsprozesses 30
II.2. Wie soll Unterricht geplant werden? Normative Vorschläge aus Allgemein- und Fachdidaktik 32
2.1. Allgemeindidaktische Angebote 32
2.1.1. Einflussreiche präskriptive Planungsmodelle der Didaktik 32
2.1.2. Die Debatte um die Unterrichtsrezepte 36
2.2. Grundlegende Ziele geschichtsdidaktischer Unterrichtsplanung 38
2.2.1. Guter Geschichtsunterricht 40
2.2.2. Kompetenzorientierung im Fach Geschichte 47
2.3. Geschichtsdidaktische Empfehlungen – zwischen Pragmatik und Theorie 51
2.3.1. Themenwahl 55
2.3.2. Zielorientierung 60
2.3.3. Methodik 61
2.3.4. Lerngruppe 67
2.3.5. Flexibilität 78
Exkurs: Eine Scheindebatte? Das Problem der Unplanbarkeit 80
2.3.6. Hilfsmittel 82
2.3.7. Lehrerrolle 85
2.3.8. Zusammenfassender Überblick über die normativen Vorschläge aus der Geschichtsdidaktik 86
II.3. Wie findet Unterrichtsplanung statt? Vorliegende empirische Ergebnisse 87
3.1. Die Forschungsansätze – ein Überblick 87
3.2. Ergebnisse der empirischen Untersuchungen 93
3.2.1. Zielfindung 93
3.2.2. Themenwahl 94
3.2.3. Methodik 97
3.2.4. Lerngruppe 100
3.2.5. Flexibilität 101
3.2.6. Praxisrelevanz didaktischer Modelle in der Wahrnehmung der Lehrkräfte 103
3.2.7. Hilfsmittel 104
3.2.8. Einfluss der Fachspezifik 106
3.2.9. Einfluss der Schulform 109
3.2.10. Einfluss der Rahmenbedingungen und persönlicher Faktoren 112
II.4. Zusammenfassung und Konsequenzen für die vorliegende Studie 116
III. Lehrerforschung – der Forschungsstand 120
III.1. Expertenforschung 122
1.1. Entwicklung von Expertise 126
1.2. Untersuchung von Expertise 127
III.2. Professionelles Wissen 129
2.1. Fachwissen 131
2.1.1. Bedeutung des Fachwissens in Allgemein- und Fachdidaktik 131
2.1.2. Empirische Befunde 132
2.2. Fachdidaktisches Wissen 135
2.2.1. Bedeutung des fachdidaktischen Wissens in Allgemein- und Fachdidaktik 135
2.2.2. Empirische Befunde 136
2.3. Pädagogisches Wissen 137
2.4. Berufsbezogene Überzeugungen 138
2.4.1. Empirische Ergebnisse zur Philosophie des Fachs 143
2.4.2. Empirische Ergebnisse zum Lernkonzept 145
2.4.3. Empirische Ergebnisse zum Lehrkonzept 146
2.4.4. Empirische Ergebnisse zum Selbstkonzept 147
2.4.5. Empirische Ergebnisse zum Planungskonzept 148
2.5. Emotion, Motivation und Selbstwirksamkeitsüberzeugung 149
III.3. Lehrerkompetenzen 151
3.1. Lehrerkompetenzen in der Geschichtsdidaktik 152
3.2. Messung von Kompetenzen 155
3.3. Planungskompetenz 157
3.4. Messung von Planungskompetenz 160
III.4. Unterrichtsvorbereitung in der Lehrerausbildung 161
4.1. Konzepte der Förderung von Lehrerkompetenzen 161
4.2. Empirische Befunde zu Planungskompetenzen in der Lehrerausbildung 165
III.5. Zusammenfassung und Konsequenzen für die vorliegende Studie 168
IV. Untersuchungsdesign 170
IV.1. Untersuchungsfragen und Charakter der Studie 170
IV.2. Auswahl der Stichprobe 172
2.1. Gymnasiallehrkräfte 175
2.2. Hauptschullehrkräfte 175
2.3. Auswahl in Bezug auf Berufserfahrung 176
IV.3. Untersuchungsmethoden 179
3.1. Lautes Denken 180
3.2. Interview 184
3.2.1. Zum Leitfaden 185
3.2.2. Erhebung von Berufsbezogenen Überzeugungen im Rahmen der Interviews 189
3.3. Vignetten 191
IV.4. Untersuchungsverlauf 194
IV.5. Prozess der Auswertung 195
5.1. Codierung 195
5.1.1. Interviews 197
5.1.2. Laut-Denk-Protokolle 200
5.1.3. Vignetten 201
5.2. Interpretation der Daten 201
IV.6. Methodenreflexion 205
6.1. Gütekriterien 208
6.2. Gewinn für die Probandinnen und Probanden 210
V. Auswertung – Unterrichtsplanung in den Laut-Denk-, Interview- und Vignettenprotokollen 212
V.1. Deskription der Planungshandlungen 213
1.1. Ablauf der Unterrichtsplanungen – der Planungsprozess in den Laut-Denk-Protokollen 214
1.2. Planungsprozesse in den Interview- und Vignettenprotokollen 258
V.2. Elemente der Unterrichtsplanung 261
2.1. Themenwahl 262
2.1.1. Richtlinien und Schulbuch als Hilfsmittel bei der Themenwahl 267
2.1.2. Schülerinteressen und ihr Einfluss auf die Themenwahl 272
2.2. Stundenziel 276
2.2.1. Zielbestimmung 276
2.2.2. Das zentrale Element der Vorbereitung 280
2.3. Kompetenzformulierung 283
2.4. Methodische Entscheidungen 288
2.4.1. Spezifikum Hauptschule: Außerschulischer Lernort 291
2.4.2. Phasierung 292
2.4.3. Differenzierung 297
2.5. Medien- bzw. Materialwahl 300
2.5.1. Quellenarbeit 302
2.5.2. Das Schulbuch als Hilfsmittel der Materialwahl 306
2.5.3. Andere Hilfsmittel der Materialwahl 311
2.6. Flexibilität im Rahmen der Unterrichtsplanung 315
2.6.1. Notizen 320
2.6.2. Planungshorizont 323
2.7. Reflexion und Revision im Verlauf der Unterrichtsplanung 324
2.8. Auswertung der Unterrichtsstunde 325
V.3. Bedingungen des Unterrichtsplanens 326
3.1. Wahrnehmung von Schülern und Schülerinnen 333
3.2. Rahmenbedingungen als Elemente der Unterrichtsplanung 340
3.3. Unterrichtsplanen erlernen 341
3.3.1. Ausbildung zur Unterrichtsplanung an der Universität 341
3.3.2. Ausbildung zur Unterrichtsplanung im Referendariat 343
3.3.3. Berufseinstiegsphase 349
3.3.4. Fachfremde Lehrkräfte als Sondergruppe 350
3.3.5. Die Rolle von didaktischen Modellen 350
3.3.6. Ist Planen erlernbar? 351
3.4. Berufsbezogene Überzeugungen 359
3.4.1. Philosophie des Fachs 359
3.4.2. Herausforderungen des Fachs 363
3.4.3. Wissensbegriff 371
3.4.4. Lehrerrolle 373
3.4.5. Planungskonzept 377
3.4.6. Expertise und Berufserfahrung in der Wahrnehmung der Lehrpersonen 382
VI. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse 388
VI.1. Typenbildung 388
1.1. Typenbildung 1: Planertypen 390
1.1.1. Kompetenzorientierung 392
1.1.2. Berufsbezogene Überzeugungen: Denken lernen vs. Stofforientierung 393
1.1.3. Flexibilität 394
1.2. Typenbildung 2: Rollentypen 396
1.2.1. Wirksamkeit 397
1.2.2. Schülerbeziehung und Emotionen im Geschichtsunterricht 398
1.2.3. Schulformspezifische Ziele? 401
1.2.4. Differenzierung 403
1.2.5. Hilfsmittel, Textquellen und Unterrichtsrezepte 404
1.3. Typenbildung 3: Zufriedenheit 407
1.4. Orientierung an didaktischen Vorgaben 409
1.4.1. Ergebnisse aus Typenbildung 1 und Typenbildung 2 409
1.4.2. Fachfremde Hauptschullehrkräfte als Sondergruppe 411
1.5. Domänenspezifik 412
1.5.1. Kompetenzschulung und Hilfsmittel 415
1.5.2. Ort der Vorbereitung 416
VI.2. Expertise 417
2.1. Sequenzielles Planen 420
2.2. Materialpool 421
2.3. Ressourcenschonung 422
2.4. Zeitersparnis 423
2.5. Souveränität und Orientierung an Richtlinien 424
2.6. Vorbereitung von Flexibilität 426
2.7. Vorschläge zum Erlernen von Unterrichtsplanen 428
2.8. Formulierung eines Regel- und eines Exzellenzstandards – Ergebnisse der Vignettenstudie 429
VII. Ausblick 434
VII.1. Guter Geschichtsunterricht: Konsequenzen für die Unterrichtsplanung 436
1.1. Schulformspezifische Angebote 438
1.2. Schulbücher 440
1.3. Idealismus als Schwäche? 441
VII.2. Unterrichtsplanung erlernen: Konsequenzen für die Ausbildung 442
2.1. Reformvorschläge 443
2.2. Erste Phase 444
2.3. Zweite Phase 445
2.4. Dritte Phase 446
2.5. Unterrichtsrezepte 447
VII.3. Forschungsdesiderata 448
VIII. Literaturverzeichnis 450