Historisches Erzählen und Lernen (eBook)

Martin Buchsteiner ist Geschichtsdidaktiker und Historiker. Er leitet den Arbeitsbereich Fachdidaktik am Historischen Institut der Universität Greifswald.Martin Nitsche ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Zentrum für Politische Bildung und Geschichtsdidaktik der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz.

Inhalt 5
1Einleitung – Historisches Erzählen und Lernen 7
IHistorische Erkundungen 12
2 Geschichte von Geschichtslernen und Geschichtsunterricht (1949-2014). Eine qualitativ-empirische Studie 13
Ausgangspunkt: Drei Generationen protokollierter Geschichtsstunden seit 1949 13
Sechs exemplarische Stundenprotokolle 17
„Stofforientierung“ (bis ca. 1972): „Geschichtsunterricht als lehrer(erzählungs)dominierte Kanon-Aneignung“? 17
1) „Karl der Große“, Volksschuloberstufe [Hauptschule] 5. / 6. Klasse, 1964 17
2) „Jugenderinnerungen“, Hauptschule 8. Klasse, vor 1971 19
„Problemorientierung“ (ca. 1972 – ca. 1995): „Wissenschaftsorientiert-quellenfundierter Geschichtsunterricht“? 20
1) „Bevölkerungsexplosion“ (Realschule 8. Klasse, vor 1978) 20
2) „Frauen in der Französischen Revolution“ (Gymnasium 8. Klasse, 1978) 21
„Kompetenzorientierung“ (seit ca. 1995): „Methodische Monokultur ‚Quellenarbeit‘ als Auslaufmodell“? 23
1) „Kreuzzugsdeutung Massenmord“ (Gymnasium 12. Klasse, 1999) 23
2) „Hansehandel“ (Gymnasium 7. Klasse, Hamburg 2008) 27
Versuche der Verallgemeinerung 30
Systematische Betrachtungen zu geschichts-geeigneten Lernformen 30
Historische Betrachtungen zu Empirie-gesicherter Wandlungsintensität 35
Vergleichende Betrachtungen zur Praxis-prägenden Problemkontinuität 39
Zusammenfassung: Thesen zu Fachpolitik und Forschungsstrategie 44
II Theoretische Erkundungen 47
3 Historisches Erzählen als Kern historischen Lernens. Wege zur narrativen Sinnbildung im Geschichtsunterricht? 48
Prolog 48
Können Schüler/innen historisches Erzählen lernen? Ein Problemaufriss 49
Erzählen vorgemacht 54
Das erste Ende der Menschheit im großen Jubiläum: Sinnbildungen zum Weltkrieg 57
Schluss: Eine Problemerkenntnis 71
4Theorie und Praxis im Konflikt. Überlegungen zur Narrativität? von Verfassertexten in Geschichtsschulbüchern 72
Problemstellung 72
Narrative Struktur in den Verfassertexten 73
Erzählerverhalten 82
Fazit 86
5 Vom Kindermord in Bethlehem zum Holocaust und Vietnamkrieg? Erzählen zwischen Geschichtsdidaktik und Religionspädagogik 88
Lob der Narrativität 88
Kritik der Narrativität 90
Von der Geschichtstheorie zur Theologie 93
Theologische Narrativität in der Bibel 96
Von der „Diskriminierung der Narrativität“ zur „narrativen Toleranz“ 98
„Subjektorientierung“ und „Objektorientierung“ des Erzählens in der neueren Religionspädagogik 100
Genügt es, Geschichte(n) zu erzählen? 102
6 Auf dem Weg zu einer Ästhetik historischen Lernens 105
„Ich sehe was, was Du nicht siehst“ 105
Vom Geschichtsbild zur narrativen Kompetenz. Paradigmen deutscher Geschichtsdidaktik 106
Narrativitätskritik 109
Der Akt des historischen Lernens 111
Psychologie der Wahrnehmung 114
Umrisse einer Theorie historischer Ästhetik 116
Voraussetzungshaftigkeit von Wissen 116
Lernen als Erweiterung von Wahrnehmungsfähigkeit 118
Pragmatische Ansätze 120
III Empirische Erkundungen 123
7 Macht das Sinn? Hist?orische Erzählungen von Schüler/innen vor und nach einer Spielfilmanalyse – Theoretisches Konzept und empirische Befunde 124
Einführung 124
Historisches Erzählen – Theoretisches Konzept 125
Geschichtstheoretische Differenzierung 125
Formale Differenzierung: Merkmale historischer Erzählungen 127
Funktionstypologische Differenzierung: Sinnbildungstypen 132
Operationalisierung 133
Diskussion: Erzählung vs. Erklärung bzw. Erörterung? 137
Studie zu Auswirkungen einer Spielfilmanalyse auf historische Erzählungen: Forschungsstand und Vorgehen 141
Zur Unterrichtseinheit – Filmwahl und Aufgaben 144
Performanzen historischen Erzählens in schriftlichen Narrationen von Schüler/innen 146
Fazit 149
Anhang 151
8 Geschichtstheoretische und -didaktische Überzeugungen von Lehrpersonen. Begriffliche und empirische Annäherungen an ein Fallbeispiel 159
Vorbemerkungen – Lehrpersonen im Fokus der Forschung 159
Theoretische Annäherungen – Begriffsbestimmung in den Bildungswissenschaften 161
Theoretische Annäherungen – Forschungsstand 162
Theoretische Annäherungen – Überzeugungen und historisches Lernen 168
Empirische Annäherungen – Vorgehen bei der Erhebung und Auswertung 180
Empirische Annäherungen – eine Fallauswertung 183
Empirische Annäherungen – Die Unterrichtsstunde 188
Empirische Annäherungen – das historische Denken der Schüler/innen 193
Diskussion der Ergebnisse, Grenzen und Ausblick 194
IV Pragmatische Erkundungen 197
9 Wir konstruieren Geschichte. Ein Unterrichtsversuch zur Erstellung filmischer Narrationen 198
Vorbemerkung 198
Zur Lerngruppe 199
Die Revolution von 1848 in Rostock 200
Zur Unterrichtseinheit 203
Ergebnisse 207
Fazit 209
Anhang 211
Basistexte zu den einzelnen Stationen 211
Gasthof „Zum Weißen Kreuz“ (Mühlendamm/Weißes Kreuz) 211
Villa „Brockelmann“, (Bleicherstraße 1, heute Hanseatische Energieversorgung AG) 211
Hotel „Haus Sonne“ (Neuer Markt) 212
„Rostocker Brummstal“ (St. Katharinenstift, heute: Hochschule für Musik und Theater) 212
Große Mönchenstraße 25 212
„Weißes Kolleg“ (Universitätshauptgebäude und Hopfenmarkt) 213
Gastwirtschaft „Bohn“ (Fischerstraße) 213
Rostocker Stadthafen 213
Gasthof „Wöhlert“ (Warnemünde, Am Strom 38) 214
Warnemünder Hafen/Reede 214
Gottfried Kinkel 214
An der See 214
10 Zwischen (historischen) Welten. Schülernarrative im Geschichtsunterricht an Deutschen Auslandsschulen 215
Deutsche Auslandsschulen und Geschichtsunterricht – Vielfalt der Chancen und Probleme 216
Die Situation an der Deutschen Schule Tokyo Yokohama(DSTY) 219
Konzeptionelles: Geschichtsunterricht auf drei Säulen 222
Schlussfolgerungen 226
11Off ene Fragen – Ein Fazit 229
Literaturverzeichnis 234
Verzeichnis der Autor/innen 254