Karin Aguado: Professorin für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: Fremdsprachenlehr- und -lernforschung, Universität Kassel, Kurt-Wolters-Str. 5, D-34125 Kassel, e-mail: karin.aguado@uni-kassel.de

1 Einleitung

Jede Sprache bzw. jede Sprechergemeinschaft verfügt über verschiedene spezifische Sprachgebrauchsformen bzw. Varietäten, die von ihren Sprechern im jeweiligen sozialen Kontext erworben werden. Die Bildungssprache ist eine Varietät des sozial-funktionalen Kontexts ‚Schule‘ bzw. ‚Bildung‘. Sie enthält historisch einzelsprachlich geprägte sprachliche Mittel und stellt somit eine wichtige „kulturelle Ressource“ (vgl. Feilke 2012) dar, die es zu erhalten und ggf. weiterzuentwickeln gilt. Im Rahmen des FörMig- Programms1 wird unter Bildungssprache Folgendes verstanden:

Die Aufgabe der Schule besteht daher darin, Schüler/innen eine „bildungssprachliche Kompetenz zu vermitteln, die sie zum Handeln in dekontextualisierten Kommunikationssituationen befähigt“ (Ohm 2010: 88). Lange Zeit ist davon ausgegangen worden, dass diese Kompetenz beiläufig erworben wird bzw. als gegeben vorausgesetzt werden kann. In jüngster Zeit zeigt sich jedoch immer häufiger, dass insbesondere Schülerinnen und Schüler, die Deutsch als Zweitsprache sprechen bzw. erlernen und deshalb u.U. noch nicht über sichere alltagsprachliche Wissensbestände („BICS“)2 verfügen, aber auch Kinder mit Deutsch als Muttersprache, die aus sozial benachteiligten und eher bildungsfernen Familien stammen, Schwierigkeiten mit dem Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen („CALP“)3 haben und daher einer spezifischen Unterstützung bedürfen (s. Haberzettl in diesem Band). Falls die für den Erwerb erforderlichen frühkindlichen sozialen Erfahrungen also nicht in dem Maß vorhanden sind, dass sich Schüler/ innen aktiv an sprachbasierten unterrichtlichen Aufgaben beteiligen können, müssen die fehlenden Ressourcen und Fähigkeiten durch gezielte schulische Unterstützung entwickelt werden – auch damit sich die wechselseitige Wirksamkeit von kognitiven und sprachlichen Kompetenzen optimal entfalten kann. Etwa ab der 4. Klasse unterscheidet sich die im schulischen Unterricht verwendete Sprache zunehmend von der Alltagssprache. Die zu verarbeitenden Unterrichtsinhalte werden anspruchsvoller und abstrakter, die Relevanz des ‚Hier-und-Jetzt‘ verringert sich, und auch die Möglichkeiten der Bezugnahme auf eigene Erfahrungen nehmen kontinuierlich ab. Damit Schüler/innen diese stetig steigenden Anforderungen bewältigen können, müssen sie eine über alltagssprachliche Kompetenzen hinausgehende bildungssprachliche Handlungsfähigkeit entwickeln (vgl. dazu auch Feilke 2012).

Sowohl die normale Alltagssprache als auch die allgemeine Bildungssprache ist gekennzeichnet von bevorzugten und somit erwartbaren Ausdrücken und Formulierungen unterschiedlichen Umfangs (vgl. dazu z. B. Feilke 1996). Solche zum geteilten Sprachgebrauchswissen zählenden Routinen werden im Laufe der (primären, sekundären und tertiären) Sozialisation erworben. Ein kompetenter Gebrauch sprachlicher Varietäten zeichnet sich u. a. durch die Fähigkeit aus, mittels typischer und gebräuchlicher Formulierungen situativ angemessen und ‚flüssig‘ zu handeln (vgl. dazu Pawley & Syder 1983). Pragmatisch dienen solche formelhaften Routinen dem Ausdruck von Zugehörigkeit und durch die interaktive, kooperative Aushandlung bzw. wechselseitige Angleichung (vgl. Trofimovich 2013) der Partizipation an der jeweiligen (ziel)kulturellen Praxis (vgl. Adolphs & Durow 2004) bzw. am jeweiligen Diskurs und damit der Integration in die betreffende Sprechergemeinschaft (vgl. Dörnyei et al. 2004).

Nach einer Skizzierung der Spezifika der beiden Varietäten ‚Alltagssprache‘ und ‚Bildungssprache‘ und den daraus resultierenden Konsequenzen für den schulischen Unterricht folgt eine knappe Zusammenfassung der wesentlichen Merkmale und Funktionen von sprachlichen Routinen im Sprachgebrauch und Spracherwerb unterschiedlicher Lernergruppen, bevor abschließend Überlegungen zu der Frage angestellt werden, inwiefern die gezielte Vermittlung von sprachlichen Routinen insbesondere DaZ-Sprecher/innen in ihrem Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen unterstützen kann.

2 Gemeinsamkeiten und Unterschiede von ‚Alltagssprache‘und ‚Bildungssprache‘ und ihre Implikationen für den schulischen Unterricht

Zwar sind die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der ‚Alltagssprache‘ und der ‚Bildungssprache‘ schon andernorts ausführlich beschrieben worden (vgl. z. B. Schleppegrell 2001). Dennoch sollen die zentralen Aspekte dieser beiden Varietäten noch einmal kurz skizziert werden, und zwar mit Bezug auf die Lern(er)perspektive. Es soll gezeigt werden, worin die Schwierigkeiten für Lernende liegen können, deren Sprachkenntnisse aus verschiedensten Gründen nicht so entwickelt sind, wie es der schulische Unterricht meist voraussetzt – also wenn z. B. die in der Schule verwendete Sprache nicht die Erst-, sondern die Zweitsprache der Lernenden ist.

Viele Lernende – und auch Lehrende – gehen irrtümlicherweise davon aus, dass sich die Bildungssprache in erster Linie durch ihren Wortschatz von der Alltagssprache unterscheidet.4 Dies ist zwar ein offensichtliches und auch wichtiges Kennzeichen dieser Varietät, das jedoch um weitere, z. T. komplexere Merkmale auf der morphologischen, syntaktischen und lexiko-grammatischen Ebene ergänzt wird. Doch zunächst zu den typischen Merkmalen der Alltagssprache: Unser alltäglicher Sprachgebrauch ist generell stark kontextualisiert, Bedeutungen werden in der direkten face-to-face-Interaktion ko-konstruiert bzw. ausgehandelt: Die Interaktanten können praktisch jederzeit in den Verstehens- und Produktionsprozess des jeweils anderen eingreifen und tun dies auch. D. h. die Alltagssprache ist konzeptionell mündlich und wird normalerweise dialogisch gebraucht, die Gesprächsbeteiligten vervollständigen gegenseitig ihre oft kurzen und z. T. elliptischen Äußerungen. Die produktiven und rezeptiven Verwendungen der Alltagssprache sind also eng miteinander verzahnt. Sprachliche Äußerungen werden i. d. R. von Nonverbalia begleitet bzw. unterstützt; allerdings kommt es auch vor, dass sie vollständig von ihnen ersetzt werden. Psychologisch betrachtet besteht im alltagssprachlichen Gebrauch normalerweise eine Nähe zwischen den Interaktanten, meist kennen sie einander und teilen kommunikative Erfahrungen, aus denen entsprechende gegenseitige sprach- und handlungsregulierende Erwartungen an die jeweils dialektal, soziolektal oder idiolektal geprägten Spezifika ihres Sprachgebrauchs erwachsen.

In der Bildungssprache haben wir es hingegen mit einer an der Standardsprache ausgerichteten, primär geschriebenen, zumindest aber konzeptionell schriftlichen Varietät zu tun (vgl. Koch & Österreicher 1985, 1994). Bildungssprachliche Texte sind grundsätzlich situationsunabhängig, monologisch und haben keinen konkreten Adressaten. Die Sätze in dieser Varietät sind i. d. R. länger, ihre Syntax...