Buchtitel 1
Inhalt 5
Vorwort 7
Lehrer(innen)bildung zwischen Theorie und Praxis: Erörterungen zu einer ungelösten Problematik (Caroline Villiger) 9
1. Die Aktualität eines jahrhundertealten Themas 9
2. Modelle zum Umgang mit der Theorie-Praxis-Problematik: eine Orientierungshilfe? 10
3. Verortung der Theorie-Praxis-Problematik in der Lehrerbildung 11
3.1 Institutionelle Rahmenbedingungen für Theorie-Praxis-Bezüge 11
3.2 Bindeglieder des Theorie-Praxis-Verhältnisses innerhalb der Ausbildung 12
4. Plädoyer für eine verbesserte Zusammenarbeit von Theorie- und Praxisvertretern 14
Von Hochschullehrern, akademischer Lehre und Lehrerbildnerinnen: Über einige Erwartungen und Zumutungen (Peter Tremp) 19
Zusammenfassung 19
1. Drei historische Lehrstücke 19
1.1 Verderben auf den Universitäten? Für eine „pädagogische Universität“ 19
1.2 Forschung, Forschung! Einige Passagen Humboldt 21
1.3 Muster für die Volksschule? Aus der Tradition der Lehrerbildung 23
2. Hochschullehre realisieren 25
2.1 Lehrkompetenzen und Hochschuldidaktik: Zwischen Kritik und Ansprüchen 25
2.2 Akademische Tätigkeiten und die „Verwendungsformen“ von Wissen 27
2.3 Besonderheiten der Lehrerinnen- und Lehrerbildung? 29
‚Wie lerne ich mein Handwerkszeug?‘ Kritische Anfragen an die Lehrer(innen)bildung (Sibylle Rahm) 35
Zusammenfassung 35
1. Kritische Anfragen 35
2. Praxisbezug der Lehrerbildung 36
2.1 Grundannahmen der Lehrerbildung 36
2.2 Lehrberuf als Handwerk 37
2.3 Differente Argumentationslogiken 40
2.4 Kulturen der Praxiserfahrung 41
2.5 Bewusste Könnerschaft 42
3. Vermittlungs- statt Grenzpolitik 44
Sehen, worauf es ankommt, und es tun oder: wie Theorie und Praxis bei Girard (1765–1850) gleichberechtigt einhergehen (Beat Bertschy) 49
Zusammenfassung 49
1. Einleitung 49
2. Girard im zeitgeschichtlichen Kontext 51
3. Einzigartiges Zusammenspiel von Theorie, Poiesis und Praxis 53
3.1 Erkennen, Handeln und Herstellen in Girards Pädagogik 54
3.2 Was Girard explizit über Theorie und Praxis geschrieben hat 56
3.2.1 Bedeutung der Praktika: die Chance der Thatbildung 56
3.2.2 Lehrerbildung: Musterschule statt Elfenbeinturm 57
3.2.3 Jenseits von Theoriefeindlichkeit und Kabinettspädagogik 59
3.2.4 Aber was ist „Kabinetts-Pädagogik“? 60
3.2.5 Nicht nur schreiben, auch realisieren 61
3.2.6 Theorie und Praxis des Sprachunterrichts 62
3.2.7 „Mütterlicher Takt“ als Modell für eine Theorie des Sprachunterrichts 63
4. Folgerungen für die Theorie und Praxis in der Lehrer/innenbildung 64
Coda 66
Literatur 67
Die Nachbesprechung von Unterrichtsversuchen als Lerngelegenheit: Zur Verknüpfung von theoriebasierten Aspekten und Praktikerempfehlungen (Karl-Heinz Arnold) 71
Zusammenfassung 71
1. Der optimale Praxisbezug der hochschulischen Lehrerbildung unter institutioneller Perspektive 71
2. Die Qualifizierungsbedingungen in der zweiten Phase (Referendariat) der Lehrerbildung 75
3. Mentoring als Lerngelegenheit in Schulpraktika der hochschulischen Lehrerbildung 76
4. Das spezifische Problem: Die Theorieferne bzw. -abstinenz von Nachbesprechungen in Schulpraktika der hochschulischen Lehrerbildung 78
5. Struktur einer wissenschaftlich basierten Nachbesprechung von allgemeindidaktischen Unterrichtsversuchen 80
5.1 Gegenstände der Analyse und Beurteilung 81
5.2 Bereiche und Kriterien der Analyse und Beurteilung 81
5.2.1 Bereich der allgemeindidaktischen Begründung der Planung: Analyse und Beurteilung des Planungsdokumentes 81
5.2.2 Bereich der planungskonformen Durchführung der Unterrichtsstunde 82
5.2.3 Bereich der situativen Adaptivität bzw. Variabilität der Planungsfähigkeit: Analyse der Abweichungen der Unterrichtsdurchführung von der Planung 83
5.3 Durchführung der Nachbesprechung 84
5.3.1 Strukturierung der Besprechungssituation 84
5.3.2 Notation von signifikanten Analyse- und Beurteilungssituationen (Studierende, Mentorenperson, Tutorenperson) 84
5.3.3 Analyse der thematisierten Situationen bzw. Aspekte 84
5.3.4 Zusammenfassende Einschätzung und persönliche Reflexion 86
6. Perspektiven 86
Literatur 87
Zwischen Theorie und Praxis – Gelungene Unterrichtsbesprechungen aus Sicht von Praxislehrpersonen: Prinzipien und ein prototypisches Beispiel (Jean-Luc Patry und Ingrid Roither) 91
Zusammenfassung 91
1. Theoretische Grundlagen 91
2. Methode 95
3. Darstellung eines Prototyps 97
4. Ziel- und Theorienvielfalt für die gesamte Stichprobe 101
5. Diskussion 102
Literatur 105
Theorie-Praxis-Bezug im Mentoring. Beispiele und pädagogische Interaktionen in Praxisgesprächen (Maria Spychiger) 109
Zusammenfassung 109
1. Atmosphäre, Erfahrung, reflexives Bewusstsein: Impulse für die Lehrerbildung aus Theorien der Ästhetik und zur ästhetischen Kompetenz 110
1.1 Gernot Böhme: Zuerst ist die Atmosphäre 110
1.2 John Dewey und Martin Seel: Ästhetische Erfahrung und ästhetisches Bewusstsein 111
1.3 Michael Parsons’ Stufenmodell der ästhetischen Entwicklung 113
2. Zur Rolle und Position der Selbstkonzept ein Lehr-Lernprozessen 115
2.1 Selbstkonzepte der Schülerinnen und Schüler fördern 115
2.2 Ein Forschungsergebnis über das musikalische Selbstkonzept 116
2.3 „Selbstkonzepte fördern“ als Lehrkompetenz 118
3. Theorie-Praxis-Bezug im Praxisgespräch 119
3.1 Professionelle Entwicklung in der Mentoringbeziehung (Mentor-Mentee-Verhältnis) 120
3.2 Enthusiasmus, Begeisterung – wo kommt er her, woher kommt der Geist? 121
3.3 Reziprozität im Praxisgespräch 123
4. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen 125
Literatur 127
Christian Wandeler und Frederick Nelson: Eine Landkarte zur reflexiven Praxis für Mentoren und Mentees 131
Zusammenfassung 131
1. Einleitung 131
2. Die Theorie-Praxis-Lücke und Sozialisation bei Praxiseintritt 132
3. Der dritte Raum als Brücke zwischen Theorie und Praxis 134
3.1 Mentoren als Vertreter von verschiedenen Perspektiven im dritten Raum 134
3.2 Herausforderungen im dritten Raum 135
4. Eine Landkarte der reflexiven Praxis für Mentoren und Mentees 136
4.1 Erste Dimension – Theoretische Orientierungen zur Reflexion 138
4.2 Zweite Dimension – Komponenten der Reflexion 139
5. Vergleich der Landkarte mit dem Standard-basierten 3-Stufen-Mentoring 141
6. Praktischer Nutzen der Landkarte im 3-Stufen-Mentoring 142
7. Von Reflexion im Mentoring zur lebenslangen selbstgesteuerten reflexiven Praxis 143
Literatur 144
Das Projekt „Schritte in die Mehrsprachigkeit“: Ein (geglückter) Versuch, die theoretischen Grundlagen einer integrierenden Mehrsprachendidaktik aus der Praxis und für die Praxis zu entwickeln (Rico Cathomas) 147
Zusammenfassung 147
1. Einleitung 147
2. Entwicklung einer Arbeitsdefinition und Kennzeichen der IMD 148
2.1 Der Begriff „Integrierende“ 148
2.1.1 „When do I become a bier?“ Von den falschen zu den guten Freunden 148
2.1.2 „Vom Nebeneinander zum Miteinander“ 149
2.2 Mehrsprachigkeit 149
2.2.1 „Innere Mehrsprachigkeit“: Wir alle sind mehrsprachig 149
2.2.2 Funktionale Mehrsprachigkeit als Bildungsziel 150
2.3 Didaktik: „Guter Unterricht ist guter Sprachenunterricht“ 150
2.4 Arbeitsdefinition IMD 152
2.5 Kennzeichen der IMD 152
3. Das Projekt „Schritte in die Mehrsprachigkeit“ – Ein Praxisbeispiel für IMD 154
3.1 Einleitung 154
3.2 Ausgangslage 154
3.2.1 Die aktuelle ladinische Schulsituation 154
3.2.2 Der ladinische Kindergarten 155
3.3 Konkretes Vorgehen 156
3.3.1 Festlegung der Projektziele 157
3.3.2 Auswahl von 6 Kennzeichen der IMD 158
3.3.3 Planung der Arbeitsform: Verbindung von Praxis und Theorien 158
3.3.4 Den guten Momenten des Unterrichts eine Sprache geben 161
3.3.5 Coaching und Visionierung der Lerneinheiten 161
3.3.6 Methodische Arbeit an der Sprachordnung 162
3.3.7 Reflexionstisch und Ecke der Sprachdetektive: Über Sprache(n) nachdenken 163
3.3.8 Erarbeitung von dreisprachigen Lehr-Lernmaterialien 163
3.3.9 Evaluation der ladinischen Kindergärten 164
4. Erstes Fazit 164
Literatur 165
Das Stop-and-change-Modell moralerzieherischer Wirksamkeit oder: Man kann moralisch nicht nicht handeln (Fritz Oser) 169
Zusammenfassung 169
1. Eingreifen als Erziehungsakt 169
2. Ein negativer Anfang: Das Prozessmodell 171
3. Eine Abhebung von diesem Verlauf 172
4. Der Ringkampf um das Richtige 174
5. Voraussetzungen 175
6. Gefahren des Scheiterns 175
7. Drei Modelle in einem 176
8. Situationen aufgreifen statt Situationen schaff en 177
9. Erzieherische Eingriffe sind verantwortete Eingriffe 177
10. Über Forschung und Anwendung 179
11. Vergessene Erziehungswelten 180
Literatur 181
Empirische Erkenntnisse über elterliche Hausaufgabenhilfe – nutzbar für die Beratung von Eltern durch Lehrkräfte? (Sandra Moroni und Hanna Dumont) 183
Zusammenfassung 183
1. Einführung 183
2. Unter welchen Bedingungen ist elterliche Hausaufgabenhilfe wirksam? 184
3. Wird durch die elterliche Hausaufgabenhilfe die Chancenungleichheit zwischen Schülerinnen und Schülern verstärkt? 186
4. Welche Bedingungen führen zu Streit wegen Hausaufgaben zwischen Eltern und Kindern? 188
5. Lassen sich die empirischen Erkenntnisse über elterliche Hausaufgabenhilfe für die Beratung von Eltern durch Lehrkräfte nutzbar machen? 189
Literatur 191
Gibt es systembedingte Anpassungen der Notengebung bei einer Veränderung eines Übertrittsverfahrens in die Sekundarstufe I? (Franz Baeriswyl und Christian Wandeler) 195
1. Einleitung 195
2. Historischer Exkurs: Forschungsarbeiten zur Notengebung 196
3. Freiburger Studien zur Beurteilung und Notengebung 201
4. Von der Frage der Beurteilungsgenauigkeit zur Beurteilungsgerechtigkeit 203
5. Der Referenzgruppeneffekt bei der Notengebung 205
6. Das Deutschfreiburger Übertrittsverfahren von der Primar- in die Orientierungsschule 206
6.1 Das „alte“ Übertrittsverfahren 207
6.2 Das „neue“ Übertrittsverfahren 207
7. Fragestellungen der vorliegenden Studie 208
8. Methode 209
8.1 Stichprobe 209
8.2 Verwendete Masse 210
8.3 Statistische Analysen 211
9. Ergebnisse 211
9.1 Deskriptive Befunde 211
9.2 Resultate zur Verteilung der Noten 212
9.3 Korrelative Zusammenhänge 213
9.4 Überprüfung der primären und sekundären Herkunftseffekte und des Referenzgruppeneffektes 214
10. Zusammenfassung und Diskussion 216
Literatur 219
Heterogene Lerngruppen unterrichten – maßgeschneiderte Angebote für kompetenzorientiertes Lernen (Kurt Reusser, Rita Stebler und Debbie Mandel) 223
Zusammenfassung 223
1. Heterogene Lerngruppen als Regelfall im Bildungssystem 223
2. Didaktische Konzepte für heterogene Lerngruppen 226
3. Qualitätsmerkmale für Unterricht in heterogenen Lerngruppen 228
4. Unterricht in heterogenen Lerngruppen aus der Sicht der Lehrpersonen 230
5. Lehrpersonen für Unterricht in heterogenen Lerngruppen qualifizieren 236
Literatur 240
Autorinnen und Autoren 243