Game-based-learning zwischen Spiel und Ernst (eBook)

Vorwort 10
Spielen und Spiele 16
Spiel – ein mehrdeutiger Begriff 16
Handlungs- und Rahmungsdimension 18
Spielen vs. Ernst und Arbeit 18
Merkmale des Spielens 21
Konstruktdimension 29
Eigenschaften von Spielen 31
Spielkern und Spielhülle 34
Spiele und Kultur 40
Besonderheiten digitaler Spiele 42
Zusammenfassung 43
Lernen und Vergnügen im Spiel 44
Einflüsse auf Lernprozesse 44
Spielen und Lernen 44
Lernen mit Computerspielen 51
Exkurs: Wider die Spaßpädagogik? 71
Spielvergnügen 73
Abwechslung und Erholung 74
Aktivierungszirkel nach Heckhausen 74
Flow 76
Funktionslust und Selbstwirksamkeit 79
Spielregeln 79
Reizquellen bei Spielkonstrukten 81
Computerspielspaß 84
Differenzierung der Unterhaltungsmechanismen 92
Zusammenfassung 98
Digitale Lernspiele 102
Begriffliche Abgrenzung 102
Systematik digitaler Lernspiele 103
Spielmerkmale der Konstruktdimension 105
Didaktische Funktion 109
Lernziel 112
Themengebiet 115
Fazit 116
Game-based Learning – pro und kontra 117
Ein alter Diskurs 117
Gegenwärtige Diskussion 119
Einwände gegen Game-based Learning 123
Zusammenfassung 134
Zwischenfazit und erweiterte Fragestellung 135
Eingrenzungen und Erweiterungen 137
Computerspielen als soziales Handeln 142
Grundlagen 143
Ziel 143
Hintergrund 144
Das Grundmodell in Kurzform 144
Formale Anforderungen 149
Theoretische Wurzeln 152
Situationslogik 166
Wissen und Werte 167
Opportunitäten und Restriktionen 169
Institutionen 169
Kulturelle Bezugsrahmen und Symbole 172
Soziale Produktionsfunktionen 173
Zusammenfassung 175
Selektionslogik 176
Kausale Erklärung des Handelns 177
Heuristik der Entscheidungsfindung 187
Vorgeschichte der Situation 189
Kognition 190
Orientierung 191
Exkurs: Handlungstheorie vs. Tätigkeitstheorie 208
Integration 212
Symbolischer Interaktionismus 213
Phänomenologie nach Alfred Schütz 217
Ethnomethodologie 219
Wissen und Werte 222
Opportunitäten und Restriktionen 223
Institutionen und soziale Produktionsfunktionen 224
Kulturelle Bezugsrahmen und Symbole 229
Selektionslogik 239
Zusammenfassung 248
Fazit 250
Empirische Untersuchung 256
Problemstellung und Hypothesen 256
Methodik 257
Operationalisierung der Variablen 257
Zielpopulation und Stichproben 268
Kontrolle der Störvariablen 270
Ablauf der Untersuchung 272
Datenanalyse 279
Stichprobenbeschreibung 281
Rezeption 282
Ergebnisse 282
Diskussion 285
Unterhaltung 292
Ergebnisse 292
Diskussion 295
Benennung des Lernspiels 302
Gesamtdiskussion 306
Zusammenfassung 306
Implikationen 310
Rahmenmodell 310
Methodik 325
Grenzen dieser Untersuchung 327
Fazit 331
Ausblick 332
Literaturverzeichnis 336
Sonstige Quellen 350
Spieleverzeichnis 352
Abbildungsverzeichnis 354
Tabellenverzeichnis 356
Anhang zur empirischen Studie 358

Kapitel 4 Computerspielen als soziales Handeln (S. 127-128)

Die aus der Theorie abgeleiteten Vermutungen des vorherigen Kapitels lauten: Bei Lernspielen sind sowohl Konstrukt- als auch Handlungs- und Rahmungsdimension zu berücksichtigen. Das Play steuert motivierende Unterhaltungsmechanismen bei, reduziert aber mittels seines Wesens ebenso wie die Symbolik des Game die wahrgenommene Authentizität des Spiels. Die hier fokussierten Informations- und Motivationspotenziale stehen somit komplementär zueinander. Dreh- und Angelpunkt dieses Verhältnisses ist der subjektive Handlungssinn, der wiederum nicht ohne den sozialen Kontext untersucht werden sollte. Dieses Kapitel geht detailliert auf die Genese dieses Handlungssinns, die Ausrichtung des Handelns und den Einfluss des sozialen Umfelds sein. Das Kapitel hat drei Funktionen: Es soll die in der Literatur meist voneinander isolierten theoretischen, bis hierhin geschilderten Positionen in ein schlüssiges Rahmenmodell integrieren. Es soll die Ausführungen aus den vorherigen Kapiteln theoretisch ergänzen und die Lücken zwischen diesen füllen. Es soll die Überführung der meist abstrakten bisherigen Ausführungen in eine exemplarische empirische Untersuchung vorbereiten. Der nun folgende Teil der Arbeit untersucht die subjektive Konstitution des Handlungssinns (Spiel vs. Ernst) unter Berücksichtigung des sozialen Kontexts und die Auswirkungen dieses Prozesses auf die Interpretation medial vermittelter Bedeutung und das Vergnügen. Dieser Vorgang berührt drei Aspekte:

1. subjektive Interpretationsprozesse einschließlich ihrer psychosozialen Einflussfaktoren,
2. objektive Sachverhalte und Strukturen (den situativen Kontext und das Spielmedium) sowie
3. die daran anschließende Reaktion des Individuums.

Gemeinsam mit den weiter oben genannten Funktionen dieses Kapitels stellen sich damit folgende Anforderungen an den theoretischen Rahmen, anhand dessen die Untersuchung erfolgen soll: Die bisherigen Ausführungen müssen sich schlüssig in ihn integrieren lassen. Er muss das Zusammenspiel objektiver und subjektiver Strukturen modellieren. Und er sollte einen Beitrag zur Operationalisierung der modellierten Strukturen leisten. Einen theoretischen Rahmen, der diese Anforderungen erfüllt, bietet das Modell der soziologischen Erklärung von Hartmut Esser (1999, 2000a,b,c,d, 2001, 2002). Erst werden die Hintergründe und Grundzüge des Modells kurz dargestellt. Die darauffolgenden Abschnitte erläutern detailliert die beiden für diese Abhandlung wesentlichen Bestandteile von Essers Arbeit. Abschließend werden Essers Modell und die theoretischen Positionen der vorherigen Kapitel miteinander verknüpft.

4.1 Grundlagen

4.1.1 Ziel

Essers Ziel ist, historische Wirklichkeiten sozialer Prozesse und Gesellschaften nicht bloß zu beschreiben, sondern sinnverstehend zu erklären (Esser 2001, S. 531–534, 2002, S. IX–XIX). Eine solche Erklärung schließt deduktiv aus allgemeinen Gesetzen und den sozialen Randbedingungen logisch auf das zu erklärende20 Phänomen, sie ordnet etwas bis dato Unbekanntes in etwas im Prinzip Bekanntes ein (Esser 1999, S. 42–43). Esser versucht, zentrale Konzepte der erklärenden Gesellschaftswissenschaften (insbes. Soziologie, Sozialpsychologie und Ökonomie) zu einem einzigen Grundmodell der soziologischen Erklärung zusammenzufügen. Er strebt nach einer Soziologie für alle Spezialfragen, Perspektiven, Gesellschaften und Epochen. Die Unterschiede zwischen diesen werden in den verschiedenen Randbedingungen berücksichtigt, nicht aber im allgemeinen, erklärenden Grundgerüst. Esser weiß und nimmt in Kauf, dass er klassische soziologische Grenzen zwischen den verwendeten Theorien und Paradigmen übertritt. Er verpflichtet sich keinem einzelnen Paradigma (auch nicht, wie ihm vorgeworfen wird, dem Rational-choice-Ansatz), er möchte vielmehr zu einer Einheit der Soziologie beitragen, in der soziologische Paradigmen und Sozialpsychologie integriert werden. Dieser Integrationsanspruch führt dazu, dass Essers Modell auch auf die Themenstellung der vorliegenden Arbeit anwendbar ist.