Sinnkonstruktion und Mathematiklernen in Deutschland und Hongkong (eBook)

Dr. Maike Vollstedt promovierte im Kontext des DFG-Graduiertenkollegs Bildungsgangforschung bei Prof. Dr. Gabriele Kaiser am Fachbereich Erziehungswissenschaft, Arbeitsbereich Mathematikdidaktik, der Universität Hamburg. Sie ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) in Kiel.

Geleitwort 7
Danksagung 8
Inhaltsverzeichnis 10
Abbildungsverzeichnis 14
Tabellenverzeichnis 16
1 Einleitung 17
Teil A: Theoretischer Hintergrund 24
2 Sinn und Sinnkonstruktion im Kontext schulischen Lernens 24
2.1 Die Thematisierung von Sinn in der Pädagogik 25
2.1.1 Sinn und schulisches Lernen 28
2.1.2 Sinn im Kontext schulischen Mathematiklernens 30
2.2 Verschiedene Dimensionen von Sinn 35
2.3 Das Sinnkonzept dieser Arbeit 38
2.3.1 Theoretische Vorarbeit 38
2.3.2 Das dieser Arbeit zugrunde liegende Sinnkonzept 43
2.3.3 Abgrenzung von anderen Begriffen 45
2.4 Entstehung von Sinn 55
2.5 Eigenschaften von Sinnkonstruktion 58
2.6 Theoretischer Rahmen der Sinnkonstruktion 63
2.6.1 Persönliche Merkmale 66
2.6.1.1 Konzepte der Pädagogischen Psychologie 67
2.6.1.2 Konzepte der Mathematikdidaktik 73
2.6.2 Hintergrundmerkmale 78
2.6.2.1 Familie 78
2.6.2.2 Kultur 79
3 Die Außenperspektive Hongkong 82
3.1 Möglichkeiten durch die Außenperspektive 82
3.2 Kulturell geprägte Beliefs zum Lernen und Lehren von Mathematik in der konfuzianisch geprägten Kultur Hongkongs 84
3.2.1 Die Rolle von Bildung 86
3.2.2 Grundsätzliche Bildbarkeit und Perfektionierbarkeit der Menschen 87
3.2.3 Lernen für die Selbstperfektionierung 87
3.2.4 Das Zusammenspiel von Lernen, Anstrengung, Willensstärke und mensch-licher Peifektionkrung 88
3.2.5 Leistungsmotivation 90
3.2.6 Lehren von Mathematik 92
3.3 Das Schulsystem in Hongkong 93
Teil B: Methodologie und methodisches Vorgehen 98
4 Methodologische Grundorientierungen 98
4.1 Zur rekonstruktiven Anlage der Studie 99
4.2 Grundlegende Annahmen rekonstruktiver Forschung 100
4.3 Charakteristika rekonstruktiver Forschungspraxis 102
4.4 Gütekriterien rekonstruktiver Forschung 105
4.5 Theoriebildung mittels Grounded Theory 107
5 Design der Studie und Methoden der Datenerhebung 113
5.1 Auswahl der Schulen sowie der interviewten Schülerinnen und Schüler 114
5.2 Unterrichtsvideografie im Zwei-Kamera-Design 115
5.3 Teilstandardisierte Interviews 116
6 Datenauswertung und Theoriebildung 122
6.1 Transkription 122
6.2 Fallauswahl und Sampling-Strategien 123
6.3 Datenanalyse durch theoretisches Kodieren 125
6.4 Theoriebildung 132
6.5 Auffinden der länderspezifischen Unterschiede und Gemeinsamkeiten 134
6.6 Kommunikative Validierung der Ergebnisse 138
Teil C: Ergebnisse der Studie 140
7 Eine Typologie der Sinnkonstruktion 140
8 Sinnkonstruktionstypen 151
8.1 Kognitive Selbstentwicklung 152
8.1.1 Charakterisierung und Abgrenzung des Typus 152
8.1.2 Zugrunde liegende Sinnkonstruktionen 154
8.1.2.1 Autonomie erleben 154
8.1.2.2 Kognitive Herausforderung 156
8.1.2.3 Purismus der Mathematik 158
8.1.2.4 Selbstperfektionierung 160
8.1.3 Prototypen: Johanna und VIncent 161
8.2 Anwendungsrelevanz 170
8.2.1 Charakterisierung und Abgrenzung des Typus 170
8.2.2 Zugrunde liegende Sinnkonstruktion 171
8.2.2.1 Anwendung im Leben 171
8.2.3 Prototypen: Lea und William 173
8.3 Wohlbefinden durch eigene Leistung 181
8.3.1 Charakterisierung und Abgrenzung des Typus 181
8.3.2 Zugrunde liegende Sinnkonstruktionen 182
8.3.2.1 Kompetenz erleben 182
8.3.2.2 Zensuren 184
8.3.3 Prototypen: Vivian und Marcus 186
8.4 Emotional-affektiv geprägte Entfaltung 194
8.4.1 Charakterisierung und Abgrenzung des Typus 194
8.4.2 Zugrunde liegende Sinnkonstruktionen 195
8.4.2.1 Ausgeglichenheit 196
8.4.2.2 Emotlonal-affektlve Bindung an dIe Lehrperson 197
8.4.2.3 Soziale Eingebundenheit erleben 199
8.4.3 Prototypen: Yannick und Toby 201
8.5 Aktive Auseinandersetzung mit Mathematik 209
8.5.1 Charakterisierungund Abgrenzung des Typus 209
8.5.2 Zugrunde liegende Sinnkonstruktion 210
8.5.2.1 Aktives Betreiben von Mathematik 210
8.5.3 Prototypen: Mirko und Emma 212
8.6 Effiziente und unterstützende Gestaltung von Unterrichtsprozessen 216
8.6.1 Charakterisierung und Abgrenzung des Typus 216
8.6.2 Zugrunde liegende Sinnkonstruktionen 218
8.6.2.1 Effizienz 218
8.6.2.2 Unterstützung durch die Lehrperson 221
8.6.3 Prototypen: Sandra und Laura 223
8.7 Erfüllung gesellschaftlich geprägter Anforderungen 232
8.7.1 Charakterisierung und Abgrenzung des Typus 232
8.7.2 Zugrunde liegende Sinnkonstruktionen 234
8.7.2.1 Berufsvoraussetzung 235
8.7.2.2 Pflichterfüllung 236
8.7.2.3 Positive Außenwirkung 237
8.7.2.4 Prüfungen 238
8.7.3 Prototypen: Mirko und Borry 239
9 Kulturelle Perspektive 247
9.1 Statistische Untersuchung der Ergebnisse 247
9.2 Ebene der Sinnkonstruktionstypen 252
9.3 Ebene der Sinnkonstruktionsarten 255
9.3.1 Unterschiede 255
9.3.1.1 Aktives Betreiben von Mathematik 255
9.3.1.2 Ausgeglichenheit 257
9.3.1.3 Positive Außenwirkung 258
9.3.1.4 Prüfungen 259
9.3.1.5 Zensuren 261
9.3.2 Gemeinsamkeiten 262
9.3.2.1 Berufsvoraussetzung 263
9.3.2.2 Emotional-affektive Bindung an die Lehrperson 264
9.3.2.3 Pflichterfüllung 265
9.3.2.4 Selbstperfektionierung 266
9.4 Hypothesen 267
Teil D: Zusammenfassung und Ausblick 268
10 Zusammenfassung 268
11 Kritische Reflexion der entwickelten Theorie 272
11.1 Reichweite 272
11.2 Diskussion 274
11.2.1 Elemente der Voraussetzungen aus dem theoretischen Rahmen der Sinn-konstruktion 275
11.2.2 Zusammenschau mit dem Modell von Vorhölter (2009) 277
11.2.3 Intendierte vs. verwirklichte Sinnkonstruktionen 279
11.2.4 Sinnkonstruktion als didaktische Leitlinie im Unterricht 280
12 Ausblick 282
Anhang 285
1 Interviewleitfaden 285
2 Transkriptionsregeln und -hinweise 287
3 Liste der Kodes 288
Literaturverzeichnis 305
Schlagwortverzeichnis 321