Prof. Dr. Jurij Ryschka ist als Berater für Personal- und Organisationsentwicklung tätig. Dr. Marc Solga ist Berater und wissenschaftlicher Mitarbeiter für Arbeits- und Organisationspsychologie an der Universität Bonn. Prof. Dr. Axel Mattenklott lehrt Wirtschaftspsychologie an der Universität Mainz.

Inhaltsverzeichnis 6
Einleitung 14
1 Personalentwicklung: Gegenstand, Prozessmodell, Erfolgsfaktoren 20
1.1 Definition: Personalentwicklung 20
1.2 Prozessmodell der Personalentwicklung 23
1.3 Erfolgsfaktoren für Personalentwicklung 29
Literatur 31
2 Analyse des Personalentwicklungsbedarfs 36
2.1 Organisationsanalyse: Analyse der strategischen Unternehmensziele und PE- Rahmenbedingungen 37
2.2 Aufgabenanalyse: Analyse der Leistungsanforderungen 50
2.3 Personanalyse: Beurteilung der Leistungen und Potenziale von Mitarbeitern 69
2.4 Abschluss der Analyse des PE-Bedarfs 83
Literatur 86
3 Instrumente der Personalentwicklung 92
3.1 Beratungs- und betreuungsorientierte Personalentwicklungsansätze 94
3.2 Arbeitsintegrierte Ansätze der Personalentwicklung 132
3.3 Aufgabenorientierte Personalentwicklung: Konstruktivistische und computerbasierte Ansätze 168
3.4 Teamorientierte Personalentwicklungsansätze 190
3.5 Verhaltenstrainings 212
4 Basistechniken der Personalentwicklung 254
4.1 Simulative Techniken 255
4.2 Feedback-Techniken 262
4.3 Verhaltensmodellierung 268
4.4 Kognitive Techniken 274
4.5 Erlebnisorientierte Techniken 278
4.6 Präsentationstechniken 286
4.7 Moderationstechniken 291
4.8 Fallarbeitstechniken 298
5 Förderung des Lerntransfers 304
5.1 Grundlegende Konzepte und Begrifflichkeiten 306
5.2 Lerntransfermanagement im Lernfeld 310
5.3 Lerntransfermanagement im Anwendungsfeld 316
5.4 Fazit 327
Literatur 327
6 Evaluation der Personalentwicklung 334
6.1 Die Funktionen der PE-Evaluation 335
6.2 Die Aufgaben der PE-Evaluation 337
6.3 Wirksamkeitsanalyse 342
6.4 Effizienzanalyse 354
Literatur 360
7 Arbeitsrecht und Personalentwicklung 366
7.1 Arbeitsrechtliche Grundbegriffe 367
7.2 Der Begriff „Personalentwicklung“ im arbeitsrechtlichen Kontext 370
7.3 Gesetzliche Bestimmungen zur beruflichen Bildung der Arbeitnehmer 371
7.4 Kollektivrechtliche Regelungen zu Personalentwicklungsmaßnahmen 372
7.5 Vertragliche Ansprüche des Arbeitnehmers auf berufliche Fortbildung 374
7.6 Mitbestimmung bei Fortbildungsmaßnahmen 378
7.7 Entscheidungshilfen für den Arbeitgeber 385
7.8 Personalentwicklung bei besonderen Mitarbeitergruppen 390
7.9 Datenschutz 394
7.10 Rahmenbedingungen bei Evaluationsprojekten 396
7.11 Haftungsfragen bei Personalentwicklungs-maßnahmen 397
7.12 Zusammenfassung und Fazit 397
Abkürzungen 398
Literatur 399
8 Praxisbeispiele 402
8.1 Konsistentes Projektmanagement in der Deutschen Bank am Beispiel des IT- Bereichs 404
8.2 Bedarfsanalyse für ein Führungskräfte- Entwicklungsprogramm 416
8.3 Strategische Personalentwicklung in der VR Leasing 432
8.4 Ausbildungsbegleitendes Seminarkonzept für IT- Auszubildende und Studierende eines Finanzdienstleisters 444
Stichwortverzeichnis 454
Die Autoren 464
Die Herausgeber 468

3.3 Aufgabenorientierte Personalentwicklung: Konstruktivistische und computerbasierte Ansätze (S. 167-168)

von Katrin Allmendinger

Im Folgenden werden zunächst konstruktivistisch orientierte PE-Ansätze dargestellt, bevor auf computerbasierte PE eingegangen wird. In beiden Unterkapiteln werden nach einer definitorischen Abgrenzung und der Darstellung der Ziele der PE-Ansätze die Rahmenbedingungen, Methoden und Inhalte sowie theoretischen Hintergründe erläutert. Computerbasierte PE baut in der Praxis häufig auf konstruktivistischen Ansätzen auf. Diese Ansätze haben gemeinsam, dass Wert gelegt wird auf eine aktive, problemorientierte Verarbeitung des Lerninhalts durch Lernende, die ihren Lernprozess in bestimmten Grenzen selbst konstruktiv gestalten.

3.3.1 Konstruktivistisch orientierte Personalentwicklung

Gemeinsam ist den konstruktivistisch orientierten Lernansätzen, dass sie sich explizit dem Anliegen verschrieben haben, die Chance des Lerntransfers zu erhöhen (Gräsel & Mandl, 1999, Kohler, 2000, vgl. auch Solga, Kap. 5: Förderung des Lerntransfers). Zur Veranschaulichung der Ansätze und Prinzipien, die im Folgenden dargestellt werden, wird ein Praxisbeispiel aufgegriffen, das sich auf den nach konstruktivistischen Prinzipien optimierten Lehrgang „Industriemeister, Fachrichtung Metall" bezieht.

Die Neuordnung des Lehrgangs wurde durch den Erlass einer neuen Prüfungsordnung angestoßen, die vorsieht, dass die Absolventen des Lehrgangs nicht mehr in einzelnen Fächern geprüft werden, sondern anhand von drei so genannten „Situationsaufgaben", die aus der betrieblichen Praxis von Industriemeistern abgeleitet werden (Deutscher Industrie- und Handelstag, 1998). Zur Lösung der Aufgaben ist es erforderlich, erworbenes Fachwissen aus den Handlungsbereichen Technik, Organisation und Führung zu verknüpfen und auf die konkrete Aufgabenstellung zu transferieren.

Definition und Ziele

Konstruktivistisch orientierte Lehr-/Lernszenarien zielen darauf ab, dass Lernende Qualifikationen, Wissen und Kompetenzen erwerben, die sie im konkreten Anwendungsfall einsetzen können, um berufliche Anforderungen zu bewältigen. Je nach konstruktivistischem Ansatz steht dabei in unterschiedlichem Ausmaß das selbstorganisierte Lernen im Vordergrund.

Mitte der 1990-er-Jahre hat sich die Lehr-/Lernforschung mit dem Phänomen des trägen Wissens auseinandergesetzt. Unterschiedliche Studien ergaben, dass in Schule, Universität, aber auch teilweise in der beruflichen Weiterbildung, Wissen erworben wird, das nicht oder nur ansatzweise zur Lösung komplexer realitätsnaher Aufgaben eingesetzt wird. Als zentrale Ursache wurde der in der traditionellen Gestaltung von Lehr- /Lernprozessen verankerte Schwerpunkt der Unterweisung des Lernenden durch den Lehrenden als didactic leader (Instruktion) angesehen. Drei zentrale Aspekte werden damit assoziiert (Gräsel & Mandl, 1999, Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001, Reinmann- Rothmeier, Mandl & Prenzel, 1994).

Erstens wird davon ausgegangen, dass Lerninhalte in ihrer Entwicklung abgeschlossene, stark strukturierte Wissenssysteme sind. Lehrende verfügen somit über objektives Wissen, das sie im Unterricht an Lernende vermitteln. Zweitens wird als zentrale Aufgabe der Lehrenden erachtet, das Wissen sinnvoll zu portionieren. Sie präsentieren die aufeinander aufbauenden Wissensinhalte schrittweise und überprüfen den Lernerfolg durch abstrakte Prüfungsaufgaben.

Drittens wird eine rezeptive Lernhaltung assoziiert. Eigenständige Reflexion, Vergleiche mit Vorerfahrungen und Anwendungsmöglichkeiten bleiben in der Regel aus. Damit einher geht häufig eine absinkende Lernmotivation und fehlende Eigenverantwortung für den Lernprozess. Folgende Aspekte können generell der konstruktivistischen Gestaltung von Bildungsmaßnahmen zugeordnet werden (Reinmann-Rothmeier et al., 1994):

Ziel: Es wird auf die Umsetzung und Anwendung von Wissen und Fertigkeiten abgezielt und nicht ausschließlich auf die Erweiterung des bestehenden Wissens.
Inhalt: Auf konkrete Handlungen bezogenes Wissen bzw. strategisches Wissen steht generell beim konstruktivistischen Lernen im Vordergrund.
Lernkultur: Voraussetzung für die Umsetzung konstruktivistischer Lernansätze ist eine Offenheit seitens der Bildungsverantwortlichen und des Managements für neue Weiterbildungskonzepte sowie eine hohe Flexibilität hinsichtlich der Schulungen.