Dr. Roman Langer ist wissenschaftlicher Assistent am Institut für Pädagogik und pädagogische Psychologie der Johannes-Kepler-Universität, Linz.

Steuerungs-Intentionen und Educational Governance – eine Einleitung 8
I Educational Governance – von einseitiger Steuerung zu multilateraler Handlungskoordination 18
Educational Governance und neue Steuerung: Grundsätze – Beispiele – Erwartungen1 19
1 Einleitung 19
2 Educational Governance 20
3 Bildungssystem, Governance und neue Steuerung 22
4 Neue Steuerung: Erwartungen und Leistungen 25
5 Educational Governance und neue Steuerung: Thesen 26
Von der Steuerung zu Aushandlungsprozessen als neue Form der Handlungskoordination 30
1 Lücken in den Steuerungsvorstellungen 30
2 Der Blick auf Modi der Handlungskoordination 34
3 Der Dreischritt von der Beobachtung zur Beeinflussung bis zur Verhandlung 36
4 Vor- und Nachteile von Aushandlungsprozessen 39
5 Aushandlung statt Steuerung oder Aushandlung als Steuerung? 41
II Akteure – Steuerungs- Intentionen, - Handlungen und - Wirkungen 46
Warum haben die PISA gemacht? 47
1 Einleitung: Eine Governance-Dynamik auf höchster Ebene führt zu PISA 47
2 Phase I: Sputnik-Schock und OECD-Gründung 48
3 Phase II: Stagflationskrise und „A Nation at Risk“ – OECD wird zum Bildungs- Akteur 51
4 Phase III: Offizielle Problemdefinition der EU – PISASchock – Standard- Lösung 56
5 Zusammenfassung: Die Governance-Dynamik, die zu PISA führte 64
Schulverwaltung – Ein unbekannter Akteur? 71
1 Einleitung 71
2 Schulverwaltung im Spannungsfeld verschiedener Aufgaben 73
3 Methodische Anlage des Projekts 79
4 Ergebnisse 80
5 Fazit und Ausblick 86
Steuerungshandeln schulischer Führungskräfte aus Sicht der Schulleitungsforschung 92
1 Schulleitung und Schultheorie 92
2 Schulleitung und empirische Schulforschung 96
3 Merkmale erfolgreicher Führung – Erfolgreiche Führung ist vom Kontext beeinflusst und beeinflusst ihn 101
4 Ansätze eines professionellen Umgangs mit der Komplexität: Neue Führungskonzeptionen und Führungsmodelle 104
5 Kooperative Führung 111
6 Abschließende Bemerkungen 117
Wechselseitige Rationalitätsunterstellungen von Schulleitungen und Lehrkräften – zur Potenzierung von Ambivalenz in Schulentwicklungsprozessen 124
1 Rationalität als eine Frage der Perspektive – Schulleitungen im komplexen Rationalitätengefüge 124
2 Die Sicht von Schulleitungsmitgliedern auf den Implementationsprozess 130
3 Die Sicht von Lehrkräften auf den Implementationsprozess 135
4 Konsequenzen aus dem Wissen um die wechselseitigen Rationalitätsunterstellungen 141
Schulische Steuergruppen – ein intermediärer Akteur zur Bearbeitung des Organisationsdefizits der Schule? 145
1 Neue Anforderung an Schule im Spiegel dreier Modernisierungsphasen 146
2 Ansätze zur Veränderung pädagogischer Organisationen 149
3 Organisationsdefizite der Schule 152
4 Modellvorhaben „Selbstständige Schule NRW“ 154
5 Neue Organisationsstrukturen im Spiegel empirischer Befunde 158
6 Interpretation der Ergebnisse 165
III Empiriebasierte Analysen neuer Steuerungs- Instrumente 169
Föderaler Wettbewerb als Modus deutscher Bildungsreform? – Anspruch, Differenzierung und aktuelle Tendenzen 170
I 170
II 171
III 174
IV 175
V 177
VI 178
VII 179
VIII 181
Die Einführung der nationalen Bildungsstandards in drei Bundesländern – eine explorative Studie zu Implementierungsstrategien 188
1 Die Einführung der Bildungsstandards: ein Referenzrahmen 190
2 Die Implementierung der Bildungsstandards in drei Bundesländern: Länderdarstellung und ihr analytischer Vergleich mit dem Referenzrahmen 203
3 Zusammenfassung: Evolutionistischer Trend und ideographische Besonderheiten bei der Standardeinführung 211
Zur Mitarbeiterbeurteilung als Instrument schulischer Qualitätssicherung1 216
1 Zur Geschichte der Mitarbeiterbeurteilung 218
2 Zum Verfahren der Mitarbeiterbeurteilung 219
3 Zu Governance-Aspekten der MAB 221
4 Zur Logik von Qualitätssicherung: Informationsbasierung, institutionelles Wissen und Politik 231
5 Schlussbemerkung 238
Die AutorInnen 243

II Akteure – Steuerungs-Intentionen, -Handlungen und -Wirkungen (S. 49-50)

Roman Langer

Warum haben die PISA gemacht? Ein Bericht über einen emergenten Effekt internationaler politischer Auseinandersetzungen 1 Einleitung: Eine Governance-Dynamik auf höchster Ebene führt zu PISA Warum gibt es eigentlich PISA (Programme for International Student Assessment)? Wer hat sich das ausgedacht? Welche Gründe hatte er dafür, PISA zu entwickeln und zu installieren? Auf welche Probleme versuchte er mit PISA zu reagieren, und welche Ziele wollte er mit PISA erreichen?

Wer eine Antwort auf diese Fragen sucht, stellt zunächst fest, dass sie reichlich dünn gesät sind. Es gibt Unmengen an Literatur zu, über, für und wider PISA, man hat den Eindruck, fast jede zweite Schul- und Bildungsforschungsstudie nähme auf PISA Bezug, und Reformvorschläge, die mit PISA Ergebnissen begründet werden, sind inzwischen Legion. Aber dieser Berg von Büchern und Aufsätzen wirkt wie ein Heuhaufen, in dem sich wenige Nadeln gründlich versteckt haben, sobald man fragt: Warum sollen sich Schüler und Lehrer an PISA beteiligen? Wer hat PISA erfunden und wozu? Welche Interessen wurden damit verfolgt? Der vorliegende Beitrag referiert das Ergebnis einer Literaturrecherche zu diesen Fragen.

Er zeigt, dass die Wurzeln von PISA erstaunlich weit zurück reichen, bis in die späten 50er Jahre des vergangenen Jahrhunderts hinein, und dass sich der Entstehungsprozess in drei strukturell ähnlichen Phasen abgespielt hat. Treibende Kräfte waren mächtige westliche Staaten – zunächst vor allem die U.S.A., später auch bedeutende EU-Staaten – die mit bildungspolitischen Initiativen jeweils auf vermutete Bedrohungen ihrer politisch-ökonomischen Vormachtstellung reagierten. Richtung und Form des Prozesses ergaben sich dann aus wechselseitigen politischen Reaktionen zwischen Staatsregierungen und internationalen Organisationen.

Damit liegt ein klassischer Fall einer Governance- Dynamik vor, die sich allerdings fast ausschließlich auf „höchster Ebene" abspielt: Das in Bildungsinstitutionen arbeitende „Fußvolk" spielte in diesem Prozess nahezu gar keine Rolle, jedenfalls erwähnt die Literatur es nicht. In Anlehnung an die Methodologie der Mechanismen-Analyse (vgl. Langer 2006a) rekonstruiert der Aufsatz zunächst die Phasen des Prozesses, der zu PISA geführt hat:

Phase I setzt beim so genannten „Sputnik-Schock" an und umfasst die Gründung der OECD,
Phase II beginnt mit der Wirtschaftskrise Mitte der 70er Jahre, wird durch einen nationalen Bildungsbericht der U.S.A., der dort einen weiteren „Schock" auslöst, beschleunigt und sieht die Wandlung der OECD zu einem proaktiven bildungspolitischen Akteur, der die PISA-Idee gebiert,
Phase III schließlich ist dadurch gekennzeichnet, dass die EU-Staaten sich auf eine gemeinsame Problem- und Zieldefinition einigen, dass sich fast zeitgleich der „PISA-Schock" ereignet sowie dadurch, dass die Staaten in Reaktion darauf das Bildungsstandards-Konzept der OECD übernehmen.

In der Darstellung der Phasen wird bereits auf Faktoren verwiesen, die dafür verantwortlich sind, dass diese Dynamik voran getrieben wurde – wenn man an ihr etwas ändern wollte, müsste man genau diese Faktoren mittels kollektiver Initiativen beeinflussen. Die Faktoren werden aber nur mit Ziffern benannt, explizit erläutert werden sie erst im Schlussabschnitt des Beitrags, der diese Faktoren schließlich zu einem knappen, heuristisch-theoretischen Modell der PISAGovernance- Dynamik zusammenfasst. Inwieweit ein solches Modell zur governancetheoretischen Analyse analoger Prozesse dient und möglicherweise eine „Optionenheuristik" (Wiesenthal 2002) für die Entwicklung gesellschaftspolitischer Alternativen zum PISA-Prozess eröffnet, bleibt weiterer Diskussion überlassen.