Prof. Dr. Manfred Prenzel, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften, Kiel; Prof. Dr. Ingrid Gogolin, Universität Hamburg; Prof. Dr. Heinz-Hermann Krüger, Universität Halle.

Inhaltsverzeichnis 6
Editorial 8
I KOMPETENZBEGRIFF 12
Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen Diskurs 13
II KOMPETENZMODELLE 32
Experimentieren als Problemlösen: Lässt sich das SDDS- Modell nutzen, um unterschiedliche Dimensionen beim Experimentieren zu messen? 33
Kompetenzdiagnostik als Large- Scale- Assessment im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung 50
Diagnostik jugendlichen Kompetenzerwerbs durch außerschulische Aktivitäten 70
III KOMPETENZENTWICKLUNG 86
Kompetenzentwicklung und Kompetenzstruktur im Vorschulalter 87
Mathematische Kompetenz und ihre Entwicklung in der Grundschule 105
Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung und Weiterbildung 126
IV ERFASSUNG VON KOMPETENZEN 144
Landesweite Lernstandserhebungen zwischen Bildungsmonitoring und Individualdiagnostik 145
Hypothetischer Einsatz adaptiven Testens bei der Überprüfung von Bildungsstandards 164
V ANWENDUNGEN 180
Kompetenzdiagnostik bei Übergangsentscheidungen 181
Wie Lehrpersonen Unterricht wahrnehmen und einschätzen – Erfassung pädagogisch- psychologischer Kompetenzen mit Videosequenzen 194

1 Vorbemerkungen zum Kompetenzbegriff und zur Entwicklungsdynamik des Kompetenzerwerbs (S. 90-91)

Der Kompetenzbegriff wird in unterschiedlichen wissenschaftlichen Traditionen durchaus unterschiedlich konzeptualisiert (vgl. für einen Überblick: F. E. WEINERT 2001). Teilweise unabhängig von, teilweise in Auseinandersetzung mit diesen unterschiedlichen theoretischen Konzeptualisierungen werden bildungsrelevante Kompetenzen heute oft als funktionale, durch Bildung beeinflussbare, kontextbezogene und domänenspezifische (kognitive) Leistungsdispositionen betrachtet (vgl. auch RYCHEN/SALGANIK 2001, 2003). Sie werden damit abgegrenzt sowohl von grundlegenden, eher bereichsübergreifenden und kontextunspezifischen Grundfunktionen (z. B. im Sinne des Intelligenzkonzepts oder des Konzepts der Arbeitsgedächtniskapazität) als auch von umschriebenen Kenntnissen und Fertigkeiten (im Sinne erworbenen inhaltsbereichsspezifischen Wissens und automatisierter Skills).

Bei der Konzeptualisierung (bildungsrelevanter) Kompetenzen wird zudem oftmals zwischen fachspezifischen und fächerübergreifenden Kompetenzen unterschieden. Aus entwicklungspsychologischer Sicht beginnt der Kompetenzerwerb bereits sehr früh, vermutlich sogar schon vorgeburtlich. Wenn die Kinder in die Schule kommen, verfügen sie bereits über eine Fülle sprachlicher und kognitiver Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissensbestände, die sie im Säuglings-, Kleinkind- und Vorschulalter erworben haben (vgl. z. B. DAMON/LERNER 2006, SIEGLER/DELOACHE/EISENBERG 2005).

Obgleich viele dieser Fähigkeiten und Fertigkeiten in der Schule als „bereichs-" bzw. „fächerübergreifende Grundkompetenzen" gekennzeichnet werden können, erweist sich ihr Erwerb in der frühen Kindheit als funktionsbereichsspezifisch und durch geeignete Lerngelegenheiten und Umweltanregungen beeinflussbar (z. B. KARMILOFFSMITH 1992). Betrachtet man den Kompetenzerwerb aus der Perspektive der Lebensspanne, so scheint dieser einer entwicklungs- und/oder bildungsabschnittstypischen Dynamik zu unterliegen: Kompetenzen, die in einem Bildungsabschnitt (z. B. im Vorschulalter) bereichsspezifisch erworben werden, gehen oftmals in den nächsten Bildungsabschnitt (z. B. die Schule) als „bereichsübergreifende Grundkompetenzen" ein.

In ähnlicher Weise stellen auch Kompetenzen (z. B. Lesekompetenzen, mathematische Kompetenzen), die in der Schulzeit „domänenspezifisch" aufgebaut werden und dort einen fachspezifischen Schwerpunkt der Kompetenzentwicklung bilden, im Studium oder Beruf „fächerübergreifende Grundkompetenzen" dar, die je nach Fach/Beruf unterschiedlich bedeutsam sein können. Identische Bezeichnungen dürfen dabei nicht darüber hinwegtäuschen, dass beispielsweise „mathematische Kompetenzen", wie sie in der Schule erworben werden, nicht mit den für ein Mathematik-Studium erforderlichen und dort aufzubauenden berufsbezogenen Kompetenzen gleichgesetzt werden können.

Im vorliegenden Beitrag steht der Kompetenzerwerb im Kleinkind- und Vorschulalter im Vordergrund. Hervorzuheben ist, dass auch der Kompetenzerwerb im Sinne des Erwerbs primärer sprachlicher und kognitiver Fähigkeiten und Fertigkeiten bereichsspezifisch erfolgt und durch geeignete Lerngelegenheiten und Umweltanregungen beeinflussbar ist (S. WEINERT/LOCKL im Druck, ROßBACH/S. WEINERT im Druck). Zwar werden grundlegende sprachlich-kognitive Kompetenzen (grundlegende grammatische Strukturen, grundlegende konzeptuelle Unterscheidungen, grundlegende Problemlösefähigkeiten usw.) auch unter vergleichsweise widrigen Umweltbedingungen erworben, doch ist auch deren Erwerb sowie vor allem der Aufbau eines breiten Vokabulars, einer akademisch anspruchsvollen Sprache, einer elaborierten und differenzierten konzeptuellen Wissensstruktur, wie sie für das schulische Lernen erforderlich sind, sowohl durch die verfügbaren intellektuellen Potenziale der Kinder als auch durch die Anregungs- und Förderbedingungen der Umwelt beeinflusst.