Biographisches Wissen von Lehrerinnen und Lehrern (eBook)

Dr. Vera Volkmann (vormals Reinartz) promovierte am Institut für Sportwissenschaft der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg bei Prof. Dr. Matthias Schierz und ist dort neben ihrer Lehramtsausbildung als wissenschaftliche Mitarbeiterin tätig.

Inhaltsverzeichnis 8
1 Einleitung 12
1.1 Problemaufriss 12
1.2 Warum eine biographische Forschungsperspektive anlegen? 14
1.3 Zentrale Fragestellungen und Anlage der Studie 18
2 Biographische Perspektiven auf ( Sport) Lehrer/ innen: Zum Stand der Forschung 22
2.1 Pädagogische Professionalität als berufsbiographisches Entwicklungsproblem – Genese, Bedeutung und Kritik des Konzepts 23
2.2 Fachspezifische Anschlüsse der Sportpädagogik 35
2.3 Entwicklungsaufgaben im Bildungsgang von Lehrer/innen als konzeptioneller Anschluss für die eigene Untersuchung 43
3 Theoretische und method(olog)ische Klärungen 52
3.1 Zur forschungsparadigmatischen Einordnung 53
3.2 "Biographisches Wissen" – Ein konzeptioneller Begriff 69
3.3 Grounded Theory als methodologischer Rahmen 77
3.4 Das biographisch-narrative Interview 94
3.5 Reflexionen zum eigenen Forschungsprozess 105
4 Empirischer Teil: Biographische Fallstudien 114
4.1 Biographisches Wissen als Produkt selbstreflexiver Auseinandersetzung mit Fremdheitsgefühlen und Differenzerfahrungen ( Rudolf Hinze) 116
4.2 Biographisches Wissen um gelungenen Sport als ‚ Sozialisationsagent’ ( Marlene Auerbach) 158
4.3 Biographisches Wissen als Kontinuitätsmarkierung im Kontext eines lebensgeschichtlichen Phasenmodells ( Corinna Landwehr) 179
5 Biographisches Wissen und Professionalisierung im Bildungsgang von Sportlehrerinnen und Sportlehrern 216
5.1 Biographisches Wissen und die Typisierung seiner Anschlussverhältnisse 217
5.2 Konsequenzen für die Sportlehrer/innen(aus)bildung? 233
Nachwort 248
Literaturverzeichnis 252
Anhang: Transkriptionsnotation 270

1 Einleitung (S. 11)

„14. Dezember 2004. Und ganz plötzlich wird der Schulsport zu einem öffentlichen Thema. Die Landesvertretung von Rheinland-Pfalz in Berlin platzte aus allen Nähten, als die ersten Ergebnisse der sogenannten Sprint-Studie präsentiert wurden. Kamerateams gaben sich die Klinke in die Hand. Politiker waren da, darunter die Vorsitzende der Kultusministerkonferenz – ausgerechnet jenes Bildungsolymps, der eine breit angelegte Schulsportstudie bislang verhindert hat.

Und wer immer noch Zweifel daran hatte, daß ein jahrelang ignoriertes Thema nun doch den Weg auf die öffentliche Bühne fand, mußte am Abend nur seinen Fernseher einschalten. Selbst in den "Tagesthemen" wurde über die Mißstände im Sportunterricht an deutschen Schulen berichtet. (FAZ, 15.12.2004)"

Im Sog der PISA-Nachwirkungen rückt auch der Schulsport in den Fokus der Debatte um die Qualität von Schule und Unterricht in Deutschland und weckt öffentliches Interesse. In der Sportpädagogik hat eine entsprechende Auseinandersetzung jedoch bereits vor dieser Verschiebung des öffentlichen Interesses stattgefunden.

Materielle und personelle Bedingungen für das Ge- und Misslingen von Sportunterricht, die adäquate pädagogisch/didaktische Grundlegung von Sport in der Schule sowie die Gestaltung einer angemessenen Ausbildung und Professionalisierung von Sportlehrkräften sind bereits seit Jahren Reflexionsinhalte sportpädagogisch/didaktischer Konzepte und Forschung.

Die Bedeutung der lebensgeschichtlichen Vorerfahrungen für den Professionalisierungsprozess von Sportlehrer/innen bildet jedoch einen bisher eher vernachlässigten Forschungsbereich, obwohl das biographische Wissen der Sportlehrer/innen maßgeblichen Einfluss auf die grundsätzliche Perspektivierung ihres Professionalisierungsprozesses ausübt.

1.1 Problemaufriss

In einschlägigen Veröffentlichungen zur Qualität des Schulsports (vgl. z. B. Landesinstitut für Schule NRW, 2002, Gogoll &, Menze-Sonneck, 2005) setzt sich die Sportpädagogik im Hinblick auf die adäquate Gestaltung von Sportunterricht sowie von universitärer Sportlehrer/innenausbildung auf verschiedene Weise auseinander.

So gibt es anspruchsvolle didaktische Konzepte, wie z. B. das Konzept der Mehrperspektivität,1 aber auch Forschungsarbeiten, die sich mit der Qualität des Sportunterrichts befassen (vgl. zum Überblick Hummel &, Schierz, 2006). Dabei gilt zu berücksichtigen, dass Sport als Schulfach innerhalb der institutionellen Logik von Schule und Unterricht sowie dem Fächerkanon einen prekären Status innehat.

Diskussionen um die Abschaffung des Sportunterrichts oder aber seine ‚Herabsetzung’ als sogenanntes ‚weiches’ Fach im Vergleich zu anderen2, sind nur einige Bespiele für diese Situation, zu der auch der massive Stundenausfall im Fach Sport zu zählen ist, den die bereits eingangs angeführte SPRINT-Studie konstatiert hat.

Die Qualität von Schule und (Sport)Unterricht hängt dabei, neben den Rahmenbedingungen, auch maßgeblich von den Handlungen und diese wiederum von den Kompetenzen der in der Schule agierenden Personen – nämlich den Sportlehrerinnen und Sportlehrern – ab (vgl. Terhart, 1999). Diese Qualitätsproblematik ist in der Sportpädagogik ein brisantes Thema. Denn es genügt nicht, nur über anspruchsvolle didaktische Konzepte zu verfügen.

Gemeint sind insbesondere die schon in den 1970er Jahren entwickelten Konzepte von Kurz (1977) und Ehni (1977), deren Fokus der Mehrperspektivität auch in anderen Fächern Aktualität gewinnt.3 Vielmehr gilt es auch, Sportlehrer/innen so auszubilden, dass sie diese Konzepte für die Gestaltung ihres Sportunterrichts zu nutzen vermögen. Die Diskrepanz zwischen den Anforderungen der Konzepte und den Kompetenzen der Lehrer/innen ist in der Sportpädagogik bereits aufgegriffen worden.