Förderung intentionaler Kommunikation bei Kindern mit Komplexer Behinderung

Annika Endres, Dr. phil., studierte Lehramt an Förderschulen (Universität Koblenz-Landau) sowie Diversity-Management (Université Laval) und promovierte an der Universität Koblenz- Landau. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in der vorsprachlichen Kommunikationsentwicklung und der Unterstützten Kommunikation. Sie verfügt über mehrjährige Berufserfahrung im frühkindlichen und schulischen Bereich und ist als Fachkraft und Referentin für Unterstützte Kommunikation tätig.

1 Einführung in die Förderung intentionaler Kommunikation bei Kindern mit
Komplexer Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Einführung und Begründung des Forschungsthemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Einführung und Begründung der Forschungsfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.3 Überblick über die Arbeit und zu erwartende Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.4 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Abschnitt A
Theoretische Perspektiven auf die Förderung intentionaler Kommunikation
bei Kindern mit Komplexer Behinderung
2 Darstellung der entwicklungsbezogenen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.1 Kommunikative Intentionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.1.1 Neuropsychologische und psycholinguistische Perspektive . . . . . . . . . . . . 19
2.1.2 Soziolinguistische und pragmatische Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.2 Intentionale Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2.1 Hypothesen zur Bestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2.2 Hypothesen im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.3 Intentionale Kommunikation und gemeinsame Aufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . 24
2.3.1 Verständnis gemeinsamer Aufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3.2 Subjektivität und Aufmerksamkeit im Kontext gemeinsamer
Aufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.4 Gemeinsame Aufmerksamkeit und Komplexe Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.4.1 Gemeinsame Aufmerksamkeit im Kontext Komplexer Behinderung . . . . 27
2.4.2 (Intentionale) Kommunikation zwischen Eltern und Kindern mit
Komplexer Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.5 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3 Darstellung der historischen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.1 Ideengeschichtliche Perspektive auf intentionale Kommunikation . . . . . . . . . . . . 33
3.2 Konzeptgeschichtliche Perspektive auf die Förderung intentionaler
Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.2.1 Fördergestaltung von den 1970er- bis Anfang der 2000er-Jahre . . . . . . . . 34
3.2.2 Aktuelle Perspektiven auf die Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.3 Sozialgeschichtliche Perspektive auf die Förderung intentionaler
Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.3.1 Situation von Kindern mit Komplexer Behinderung von den
1970er-Jahren bis heute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.3.2 Aktuelle Situation von Eltern von Kindern mit Komplexer
Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.4 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4 Darstellung der pädagogischen und didaktischen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.1 Leitideen der Kooperativen Pädagogik und Kooperativen Didaktik . . . . . . . . . . . 43
4.1.1 Kooperative Pädagogik und Kooperative Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.1.2 Handlung und Kooperation aus Sicht der Kooperativen Pädagogik
und Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.2 Weiterentwicklung der Kooperativen Pädagogik – Fokus Sprache . . . . . . . . . . . . 44
4.2.1 Sprache, sprachliches Handeln und sprachdidaktische Bedingungen . . . . 44
4.2.2 Pädagogische Sprachförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.3 Weiterentwicklung der Kooperativen Pädagogik – Fokus Kommunikation . . . . 46
4.3.1 Arbeitsbegriff Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.3.2 Arbeitsbegriff kommunikativen Handelns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.3.3 Arbeitsbegriff Kommunikationspädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.3.4 Arbeitsbegriff pädagogische Kommunikationsförderung . . . . . . . . . . . . . . 49
4.3.5 Arbeitsbegriff kommunikationspädagogische Bedingungen . . . . . . . . . . . . 50
4.4 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Abschnitt B
Empirische Perspektiven auf die Förderung intentionaler
Kommunikation bei Kindern mit Komplexer Behinderung
5 Darstellung des methodologischen und methodischen Vorgehens . . . . . . . . . . . . . . . 53
5.1 Methodologisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
5.1.1 Methodologischer Forschungsstil der Grounded Theory . . . . . . . . . . . . . . 53
5.1.2 Reflexive Grounded Theory im Kontext der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.2 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
5.2.1 Methoden der Datenerhebung der Grounded Theory im Kontext
der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
5.2.2 Methoden der Datenanalyse der Grounded Theory im Kontext
der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
5.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
6 Darstellung empirischer Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
6.1 Zentrale Begriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
6.1.1 Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
6.1.2 Intentionale Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
6.1.3 Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
6.2 Kommunikationspädagogische Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
6.2.1 Pädagogische Kommunikationsförderung und ihre Bedingungen . . . . . . 69
6.2.2 Kernkategorie des Modells . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
6.2.3 Formen kommunikationspädagogischer Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . 72
6.3 Kindbezogene kommunikationspädagogische Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
6.3.1 Die kindliche Aufmerksamkeit lenken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
6.3.2 Der kindlichen Aufmerksamkeit folgen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
6.3.3 Die kindliche Aufmerksamkeit teilen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
6.4 Elternbezogene kommunikationspädagogische Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . 84
6.4.1 Wissen und „Know-how“ vermitteln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
6.4.2 Förderung gemeinsam gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
6.4.3 Netz von Unterstützer:innen gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
6.5 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Abschnitt C
Zusammenführung der theoretischen und empirischen Ergebnisse zur Förderung
intentionaler Kommunikation bei Kindern mit Komplexer Behinderung
7 Diskussion theoretischer und empirischer Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
7.1 Zentrale Begriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
7.1.1 Begriff Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
7.1.2 Begriff intentionaler Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
7.1.3 Begriff ‚Sprache‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
7.2 Zweites Präkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
7.2.1 Rückkopplung des zweiten Präkonzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
7.2.2 Zusammenhang zwischen kind- und elternbezogenen
kommunikationspädagogischen Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
7.2.3 Elternbezogene kommunikationspädagogische Bedingungen . . . . . . . . . . 96
7.2.4 Perspektive von Eltern von Kindern mit Komplexer Behinderung . . . . . . 100
7.3 Drittes Präkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
7.3.1 Rückkopplung des dritten Präkonzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
7.3.2 Allgemeine, spezielle und spezifische kommunikationspädagogische
Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
7.3.3 Spezielle und spezifische kommunikationspädagogische
Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
7.3.4 Spezifische kommunikationspädagogische Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . 107
7.4 Erstes Präkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
7.4.1 Rückkopplung des ersten Präkonzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
7.4.2 Zusammenhang zwischen Aufmerkenmomenten, Aufmerksamkeit
und Zeitlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
7.4.3 Spezielle und spezifische kommunikationspädagogische
Bedingungen – Fokus Aufmerksamkeit und Subjektivität . . . . . . . . . . . . . 109
7.5 Begründung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
7.6 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
8 Konzeptualisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
8.1 Konsequenzen aus der Rückkopplung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
8.1.1 Begriffe ‚Interaktion‘, ‚Kommunikation‘ und ‚Sprache‘ . . . . . . . . . . . . . . . . 115
8.1.2 Begriff ‚Kommunikationsförderung‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
8.1.3 Konzeptualisierung der Leitideen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
8.2 Zentrale Begriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
8.2.1 Kommunikationspädagogik und (intentionale) Kommunikation . . . . . . 117
8.2.2 Kommunikationspädagogische Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
8.2.3 Kommunikationsförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
8.3 Leitideen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
8.3.1 Ziele und Grobstruktur der Leitideen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
8.3.2 Feinstruktur der Leitideen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
9 Zusammenfassung und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
9.1 Forschungsbeiträge der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
9.2 Beiträge für die Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
9.3 Reflexion und Limitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
9.3.1 Reflexion und Limitation des methodologischen und methodischen
Vorgehens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
9.3.2 Limitation des Geltungsbereichs des Modells und der
Konzeptualisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
9.4 Ausblick und Forschungsdesiderata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Verzeichnisse
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153