Ungestört bei der Sache?

René Schroeder, Dr. phil., Jahrgang 1980, studierte Sonderpädagogik und Sachunterricht an der Universität Dortmund. Nach dem 2. Staatsexamen arbeitete er mehrere Jahre als Förderschullehrer im nordrhein-westfälischen Schuldienst, bevor er 2013 zunächst als abgeordneter Lehrer an die Universität Bielefeld wechselte. Seit 2019 ist er dort Studienrat im Hochschuldienst im Arbeitsbereich Schultheorie mit dem Schwerpunkt Grund- und Förderschulen der Fakultät für Erziehungswissenschaft.

1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Problemaufriss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Ziele der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.3 Inklusiv, integrativ oder segregiert – Versuch einer Verortung . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.4 Unterrichtspraxis beschreiben – ein Rahmenmodell für die Untersuchung . . . . . 17
1.5 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2 Sachunterricht zwischen Regeldidaktik und Allgemeinbildungsanspruch . . . . . . . . 27
2.1 Sachunterricht als Disziplin und Schulfach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.1.1 Schultheoretische Verortung des Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.1.2 Bildungsanspruch des Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.1.3 Erziehungsanspruch des Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.1.4 Perspektivrahmen der GDSU als zentrale Bildungskonzeption . . . . . . . . . . 35
2.1.5 Planungstheoretischer Rahmen für den Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.2 Sachunterrichtsdidaktische Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2.1 Forschung zu Unterrichtsmethoden und -qualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.2.2 Forschung zu Themen und Inhalten des Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.2.3 Forschung zu professionellem Handeln von Lehrkräften im
Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2.2.4 Forschung zum Medien- und Materialeinsatz im Sachunterricht . . . . . . . . . 70
2.2.5 Zusammenfassung des Forschungsstandes zur Unterrichtspraxis im
Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
2.3 Didaktische Prinzipien in aktuellen Konzeptionen des Sachunterrichts . . . . . . . . 76
2.3.1 Vielperspektivischer Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
2.3.2 Lebensweltorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
2.3.3 Handlungsorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
2.3.4 Öffnung von Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
2.3.5 Kommunikativer Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
2.3.6 Soziales Lernen im Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
2.3.7 Methodenorientierung und Methodenvielfalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
2.4 Sachunterricht in sonderpädagogischen Handlungsfeldern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
2.4.1 Sachunterricht im Förderschwerpunkt emotionale und soziale
Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
2.4.2 Konzeptionen zum Sachunterricht im Förderschwerpunkt Lernen . . . . . . . 115
2.4.3 Zwischen Bildungsanspruch und Förderspezifik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
2.4.4 Empirische Befunde zum Sachunterricht im Kontext der
Sonderpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
2.5 Sachunterricht in integrativen bzw. inklusiven Handlungsfeldern . . . . . . . . . . . . . . 126
2.5.1 Integration und Inklusion im Diskurs des Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . 128
2.5.2 Forschung zum inklusiven Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
2.5.3 Gestaltungsprinzipien inklusiven Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
2.6 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen für die Untersuchung . . . . . . . . . . . . . 153
2.6.1 Faktoren auf Seiten der Schülerinnen und Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
2.6.2 Kontextfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
2.6.3 Faktoren auf Seiten der Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
2.6.4 Faktoren auf Seiten des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
3 Pädagogik und Didaktik im Förderschwerpunkt emotionale und soziale
Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
3.1 Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt emotionale und soziale
Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
3.1.1 Gesellschaftliche Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
3.1.2 Familiäre Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
3.1.3 Persönliche Ebene: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
3.1.4 Schulische Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
3.1.5 Statistische Angaben zur Schülerschaft im Förderschwerpunkt
emotionale und soziale Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
3.2 Strukturell-organisatorische und konzeptionelle Bedingungen schulischer
Erziehungshilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
3.2.1 Schulischen Erziehungshilfe im Kontext von Integration und Inklusion . . 184
3.2.2 Förderschulen als segregierter Form schulischer Erziehungshilfe . . . . . . . . . 189
3.2.3 Forschungsbefunde und statistische Kennwerte zur Organisationsstruktur
der Förderschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
3.3 Unterricht im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung –
Konzepte und Problemstellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
3.3.1 Unscharfe Konturen einer (Spezial-)Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
3.3.2 Didaktische Konzeptionen und Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
3.3.3 Forschungsstand zum Unterricht im Förderschwerpunkt emotionale
und soziale Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
3.3.4 Kernmerkmale guten Unterrichts (auch) im Förderschwerpunkt
emotionale und soziale Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
3.3.5 Zusammenfassung didaktischer Kernmerkmale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
3.4 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen für die Untersuchung II . . . . . . . . . . . 278
3.4.1 Faktoren auf Seiten der Schülerinnen und Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
3.4.2 Kontextfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
3.4.3 Faktoren auf Seiten der Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
3.4.4 Faktoren auf Seiten des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
4 Anlage der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
4.1 Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
4.2 Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
4.3 Befragungsstichprobe und Feldzugang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
4.3.1 Forschungsfeld und Feldzugang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
4.3.2 Sampling der Fragebogenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
4.3.3 Qualitative Teilstichprobe der Experteninterviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
5 Zur Forschungsmethodik – Erhebungsphase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
5.1 Entwicklung des Fragebogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
5.2 Formal-strukturelle Konstruktion des Fragebogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
5.3 Inhaltliche Konstruktion des Fragebogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
5.3.1 Inhaltsbereich A: Personenbezogene Angaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
5.3.2 Inhaltsbereich B: Rahmenbedingungen der Schule und des Unterrichts . . 303
5.3.3 Inhaltsbereich C: Qualifikationsmerkmale der Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . 307
5.3.4 Inhaltsbereich D: Einstellungen zum Fach Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . 308
5.3.5 Inhaltsbereich E: Inhalte und Themenfelder des Sachunterrichts . . . . . . . . . 309
5.3.6 Inhaltsbereich F: Methodische Ausgestaltung des Sachunterrichts . . . . . . . 311
5.3.7 Inhaltsbereich G: Medien im Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
5.3.8 Inhaltsbereich H: Differenzierung im Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
5.3.9 Inhaltsbereich I: Unterrichtsstörungen im Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . 317
5.4 Pretest des Fragenbogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
5.5 Auswertungsstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
5.5.1 Deskriptiv-statistische Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
5.5.2 Explorativ-statistische Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
5.5.3 Qualitative Auswertung der offenen Frageitems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
6 Zur Forschungsmethodik – Erhebungsphase II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
6.1 Zum Expertenbegriff – Sachunterrichtslehrkräfte als Expertinnen
und Experten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328
6.2 Zielsetzung der Experteninterviews im Kontext der eigenen Untersuchung . . . . . 330
6.3 Entwicklung des Interviewleitfadens für die Experteninterviews . . . . . . . . . . . . . . . 330
6.3.1 Intervieweinstieg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
6.3.2 Themenblock Kind . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
6.3.3 Themenblock Methode/Sache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
6.3.4 Themenblock Sachunterricht als Lernbereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
6.3.5 Themenblock Qualifikations- und Erfahrungshintergrund . . . . . . . . . . . . . . 338
6.3.6 Themenblock Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
6.3.7 Themenblock Unterrichtsstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
6.4 Beschreibung der Interviewsettings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341
6.5 Transkription der Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342
6.6 Auswertung der Experteninterviews mittels qualitativer Inhaltsanalyse . . . . . . . . 344
6.6.1 Phase 1: Initiierende Textarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346
6.6.2 Phase 2: Entwickeln von thematischen Hauptkategorien . . . . . . . . . . . . . . . . 346
6.6.3 Phase 3: Erster Kodierprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348
6.6.4 Phase 4: Zusammenstellen aller mit der gleichen Hauptkategorie
kodierten Textstellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349
6.6.5 Phase 5: Induktives Bestimmen von Subkategorien am Material . . . . . . . . . 349
6.6.6 Phase 6: Zweiter Kodierprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350
6.6.7 Phase 7: Kategoriebasierte Auswertung und Darstellung . . . . . . . . . . . . . . . . 351
7 Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
7.1 Merkmale der Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
7.1.1 Fragebogendaten – Personenbezogene Angaben der Lehrkräfte . . . . . . . . . . 355
7.1.2 Interviewdaten – Personenbezogene Merkmale der Lehrkräfte der
qualitativen Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358
7.2 Schülerinnen und Schüler im Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
7.2.1 Fragebogendaten – Merkmale der Lerngruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
7.2.2 Interviewdaten – Kategorie Lerngruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366
7.2.3 Interviewdaten – Kategorie Schülerinnen und Schüler im Sachunterricht . . 370
7.2.4 Interviewdaten – Kategorie Schülerinnen und Schüler mit
sonderpädagogischem Förderbedarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374
7.2.5 Interviewdaten – Kategorie Problemlagen von Schülerinnen und
Schülern ohne Förderbedarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388
7.3 Kontextfaktoren des Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
7.3.1 Strukturelle Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
7.3.2 Personale Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404
7.3.3 Unterrichtliche Organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409
7.4 Faktoren auf Seiten der Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416
7.4.1 Qualifikationsmerkmale der Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416
7.4.2 Allgemeine Einstellungen der Lehrkräfte zum Sachunterricht . . . . . . . . . . . 426
7.4.3 Spezifika pädagogisch-didaktischer Orientierungen im Vergleich der
Beschulungssettings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440
7.5 Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447
7.5.1 Inhaltliche Ausgestaltung des Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 448
7.5.2 Methodische Ausgestaltung des Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 504
7.5.3 Einsatz von Medien und Materialien im Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . 565
7.5.4 Unterrichtliche Differenzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 576
7.5.5 Offenheit und Strukturierung im Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 587
7.6 Unterrichtsstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 595
7.6.1 Belastung der Unterrichtssituation im Sachunterricht durch
Unterrichtsstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 595
7.6.2 Interviewdaten – Kategorie Erklärungen für Unterrichtsstörungen . . . . . . 604
7.6.3 Umgang mit Unterrichtsstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 607
7.6.4 Interviewdaten – Kategorie Didaktische Problemstellen . . . . . . . . . . . . . . . . 619
8 Zusammenfassende Ergebnisinterpretation und -diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 627
8.1 Ergebnisdiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 627
8.1.1 Fragen zur Ausgestaltung der sachunterrichtlichen Angebotsstruktur (Q1) . . 627
8.1.2 Fragen zu Einflussfaktoren auf die Sachunterrichtspraxis (Q2) . . . . . . . . . . . 643
8.2 Zusammenführung zentraler Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 667
8.2.1 Hohe Variabilität in der Themensetzung und Methodennutzung . . . . . . . . 667
8.2.2 Vorrangstellung naturwissenschaftlicher Themen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 667
8.2.3 Marginalisierung der sozialwissenschaftlichen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . 668
8.2.4 Lebensweltorientierung zwischen Bedeutsamkeit und Belastungsmomenten . 668
8.2.5 Korrespondenz von Inhalt und Methode mit einem Vorrang des
Methodischen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 669
8.2.6 Materialorientierung oder Orientierung am Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 670
8.2.7 Fachdidaktische Organisationstrukturen zwischen unterstützender
Verbindlichkeit und flexiblen Freiräumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 671
8.2.8 Kooperation und Zeit – Problemstellen für den Sachunterricht . . . . . . . . . . 672
8.3 Implikationen aus den zentralen Befunden der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 674
8.4 Limitationen der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 677
8.5 Zukünftige Forschungsperspektiven und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 681
Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 685
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 685
Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 725
Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 726
Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 728