Organisationale Deutungsmuster im Kontext Schule, Migration und Rassismus (eBook)

Jennifer Buchna ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Bereich Soziale Arbeit an der Universität Siegen. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Rassismus, Soziale Ungleichheit, Prozesse der Differenz(ierung), Schnittfelder von Jugendhilfe und Schule.

Danksagung 5
Inhaltsverzeichnis 7
1 Einleitung 14
I Migration und Alltag 17
2 Rassismus 19
2.1 Rassismus = Rassismus? Theoretische Gegenüberstellung: Miles – Hund – Terkessidis 19
2.1.1 Robert Miles 20
2.1.2 Wulf D. Hund 24
2.1.3 Mark Terkessidis 33
2.2 Ethnisierung 45
2.3 Reflexive Diskussion: Rassismus als alltägliches Phänomen 47
2.3.1 Kultur, Ethnie und Rasse 47
2.3.2 Herkunft und Religion 50
2.3.3 Totalisierung, Reduktion und Tabuisierung 51
2.3.4 Das Verhältnis von Institutionen und Diskursen 54
2.3.5 Alltagswelt und Alltagsrassismus 58
2.3.6 Konzeptualisierung des Rassismusbegriffs 60
3 Nationalstaat als soziales Konstrukt und Regulativ sozialer Realität 65
3.1 Die Erfindung der Nation und des Nationalstaats 66
3.1.1 Nationalismusforschung 66
3.1.2 Konstruktivistische Perspektive auf Nation und Nationalstaat – Benedict Anderson im Fokus 67
3.2 Politische Nationalisierung Deutschlands und die Regulierung von und durch Migration 70
3.2.1 Historischer Rückblick: Verstaatlichung und Homogenisierung der Nation 70
3.2.2 Europäisierung des Inneren – Alter Wein in neuen Schläuchen 77
3.3 Erweiterte Diskussion: Migration als Überschreitung aufgestellter nationalstaatlicher Grenzen und die Homogenisierung des Nationalen 82
3.4 Exkurs: Migrationshintergrund – Eine kritische Reflexion des Begriffskonstrukts 85
4 Migration im Diskurs 98
4.1 Der hegemoniale Migrationsdiskurs als Integrationsdebatte 98
4.1.1 Konstitution des Diskurses und die Bedeutung der Integrationsthematik 99
4.1.2 Verkettung von Migration, Konflikt und sozialem Raum 102
4.1.3 Geographische und symbolische Grenzziehungen 105
4.1.4 Islamisierung sozialer Verhältnisse 107
4.2 Alternative Linien im wissenschaftlichen Migrationsdiskurs 113
4.2.1 Sinus-Milieu-Studie 113
4.2.2 Verortungsprozesse und Alltagsstrategien von Kindern und Jugendlichen 114
4.2.3 Urbane Alltagspraxis 118
4.3 Erweiterte Diskussion: Zwei Diskurslinien mit unterschiedlicher sozialer Macht 121
II Migration und Schule 127
5 Schule als handelndes System 128
5.1 Zwischen Autonomie und Steuerung 128
5.2 Institutionalisierte Anforderungen an schulische Organisationen – Eine neo-institutionalistische Perspektive 134
5.3 Organisationale Akteur*innen 138
5.4 Diskussion und theoretische Schlussfolgerung: Organisationale Deutungsmuster als konstituierende und sinngebende Instanz 143
6 Rahmenbedingungen und Praxis im Kontext Migration 149
6.1 Nationale / kulturelle / ethnische Herkunft 150
6.1.1 Semantik der Herkunft in pädagogischen Konzepten 150
6.1.2 Praxis der Diskriminierung 156
6.2 Sprache 165
6.2.1 Deutsch im Fokus 165
6.2.2 Stellenwert der Mehrsprachigkeit 166
6.3 Religion 169
6.3.1 Christliche Religion als strukturgebendes Prinzip 169
6.3.2 Anders-konfessioneller Religionsunterricht 172
6.4 Sozialraum 174
6.4.1 Bedeutung für Schulen 175
6.4.2 Öffnung von Schule 176
6.5 Diskussion, Zwischenbilanz und Ausblick: Relevanz organisationstheoretischer Untersuchungen von Deutungsweisen in schulischen Organisationen im Kontext Migration 179
III Forschungsdesign 184
7 Method(ologi)e: Grounded Theory 184
7.1 Methodologische Grundannahmen 185
7.2 Instrumente der Erhebung und Auswertung 186
7.2.1 Kodieren 186
7.2.2 Theoretisches Sampling 189
7.2.3 Bedingungsmatrix 190
8 Forschungsprozess 192
8.1 Erster Erhebungszeitraum 193
8.1.1 Zugang und methodisches Vorgehen 193
8.1.2 Erhebungsinstrument: Leitfadengestütztes Interview mit narrativem Impuls 198
8.1.3 Fragestellung und Datenkorpus 202
8.1.4 Untersuchungsgegenstand: eine Grundschule in einem durch Migration geprägten Stadtteil 205
8.2 Zweiter Erhebungszeitraum 208
8.2.1 Zugang und methodisches Vorgehen 208
8.2.2 Erhebungsinstrument: Problemzentriertes Interview mit narrativem Impuls 210
8.2.3 Erweiterte Fragestellung und Datenkorpus 212
8.2.4 Untersuchungsgegenstand: Veränderungen und Entwicklungen innerhalb der Grundschule und des Stadtteils 214
9 Reflexion des methodischen Vorgehens 216
IV Empirische Befunde: Organisationale Deutungsmuster im Kontext Migration und Rassismus im Zeitverlauf 220
IV.I Erster Erhebungszeitraum 222
10 „Multikulturelles Zusammenleben“ und dessen Funktionieren im Kontext der Organisation 222
10.1 „Türken“ / „Muslime“ als Problemgruppe Nummer 1 223
10.1.1 „Türkisches“ (Erziehungs-)Verhalten im Kontext des Islams 224
10.1.2 Kopftuch als Symbol für ein bestimmtes Verhalten 229
10.1.3 Unwissen über lebensweltliche Bezüge der Kinder 231
10.2 „Russen“ als die Halb-Anderen 232
10.2.1 Veranderter Leistungsanspruch 233
10.2.2 Erleichterte Kommunikation im Kontext Sprache und „christlichem Hintergrund“ 235
10.3 Zwischendiskussion: Rassistische Hierarchisierung der Schüler*innen- und Elternschaft innerhalb einer „Multikulturalität“ der Anderen 236
11 Aktuelle und potentielle schulische Struktur 240
11.1 Herkunftsprachenunterricht Türkisch und ZA-Konzept Türkisch: Deutschlernen im Fokus 241
11.1.1 Herkunftsprachenunterricht Türkisch zum „richtigen“ Sprachenlernen 242
11.1.2 ZA-Konzept zur Förderung sprachlicher und leistungsbezogener Kompetenzen im „Regelunterricht“ 243
11.1.3 Unterrichtende Fachkraft als Kompensator organisationaler Defizite 244
11.2 Russisch-AG: „Kultur“ im Fokus 245
11.2.1 Angebot als „Zufall“ 246
11.2.2 „Die Wurzeln nicht verlieren“ 247
11.3 Deutsch als Zweitsprache-Unterricht als wesentliches und legitimierungsbedürftiges Angebot 247
11.3.1 Eingeführt zur Sicherung einer Lehrer*innenstelle 248
11.3.2 Legitimationszwänge gegenüber Eltern und der Schulbehörde 248
11.3.3 Teilnahmebedingungen vs. Zuteilungspraxen 250
11.4 Christlich-orthodoxer Religionsunterricht: nur bedingt legitimierungsbedürftig 251
11.4.1 Regulativ der christlichen Religionsangebote 252
11.4.2 „Integration“ in ein deutsches Christentum 253
11.5 Islamischer Religionsunterricht: Kontrollierbarkeit der Religionsausübung vs. Delegitimierung der Installation 255
11.5.1 „Das fänd ich schon gut, aber …“ 256
11.5.2 „Neutral“ vs. „Koranschulen“ 260
11.5.3 Erziehung der elterlichen Religionspraxis 262
11.6 Türkischsprachige Schulsozialarbeiterin als Vermittlerin 263
11.6.1 Problematische „türkische Community“ als Zielgruppe 263
11.6.2 Türkischsein übersetzen 267
11.6.3 „Vermittlerin“ in Bezug auf formale Entscheidungen der Lehrkräfte 269
11.6.4 Vorurteile „von beiden Seiten“ abbauen 270
11.7 Zwischendiskussion: Themenübergeordneter Zusammenhang der organisationalen Deutungsmuster 271
12 Quartiersbezogener Sozialraum der Schule 275
12.1 Zusammenleben im Stadtteil 275
12.1.1 Kein Miteinander in einem zwielichtigen Stadtteil 275
12.1.2 „Ghettoisierung“ 277
12.2 Struktur des Quartiers 279
12.2.1 Bebauung und Zusammensetzung der Bewohner*innenschaft als kommunalpolitisches Problem 279
12.2.2 Unterschwelliger Islam 281
12.2.3 (Jugend-)Kriminalität und Schmutz 283
12.2.4 Fehlende Angebote für Kinder und Jugendliche innerhalb einer mangelhaften Infrastruktur 285
12.3 Öffnung der Schule zum Sozialraum 287
12.3.1 Wenn, dann zur Kompensation der fehlenden Angebote im Quartier und zum Schutz der Schule 287
12.3.2 Stadtteilkonferenz: Möglichst geringer Aufwand bei möglichst hohem organisationalen Nutzen 289
12.3.3 Stadtteilfest und die vielfältigen Legitimationen der Nichtteilnahme 293
12.4 Zwischenfazit: Stadtteil als wirkmächtiges Außen einer als handlungsfähig konstituierten Organisation 298
13 Alternative Deutungen 300
13.1 Negierung der eigenen Gläubigkeit bei gleichzeitiger Normalisierung des Christentums als Bestandteil schulisch-organisationaler Strukturen 300
13.2 Migrationshintergrund irrelevant und Kritik am Islambild der Schule 302
13.3 (De-)Problematisierung des Stadtteils 306
13.4 Zwischenfazit: Ausnahmen bestätigen die Regel 307
IV.II Zweiter Erhebungszeitraum 309
14 „Multikulturelles Zusammenleben“ und dessen Funktionieren im Kontext der Organisation 309
14.1 Neue und alte Problemgruppen: „Türken“ und „Iran, Irak, Afghanistan“ im Kontext des Islams 310
14.2 „Russen“ positiv in Abgrenzung zu den „türkischen“ Familien 313
14.3 Zwischendiskussion: Rassistische Hierarchisierung innerhalb einer Multikulturalität der Anderen – Altes Phänomen in leicht verändertem Gewand 315
15 Aktuelle und potentielle schulische Struktur 317
15.1 Herkunftsprachenunterricht Türkisch und ZA-Konzept Türkisch: Deutschlernen als fortwährender Fokus 317
15.2 Herkunftsprachenunterricht Russisch (ehemals Russisch-AG) und ZA-Konzept Russisch: Russischlernen und Schulstandort im Fokus 320
15.3 Deutsch als Zweitsprache: Neues didaktisches Konzept als Innovationserfordernis 322
15.4 Christlich-orthodoxer Religionsunterricht: Wichtigkeit im Kontext der Organisation und des Christentums 324
15.5 Islamischer Religionsunterricht: Notwendig zur Reduktion negativer Einflüsse des Islams, aber stets unmöglich 326
15.6 Ehemalige türkischsprachige vs. aktuelle Schulsozialarbeiterin: (Be-)Deutungs-Ambivalenzen 330
15.7 Zwischendiskussion: Inhaltlicher Sinn der Angebote nachrangig 331
16 Quartiersbezogener Sozialraum der Schule 335
16.1 Zusammenleben im Stadtteil und Quartiersstruktur: Defizitäre vs. eingeschränkt entwicklungsbezogene Deutungen 335
16.2 Öffnung der Schule zum Sozialraum: Alte und neue Notwendigkeiten 337
16.3 Zwischendiskussion: Tendenziell verändertes Stadtteilbild und das neue Erfordernis zur Öffnung 343
17 Schlussbetrachtung: Veränderungen und Verstetigungen der organisationalen Deutungsmuster und ihre Bedeutung für die nach dominierend rassistischen Prinzipien (wieder-)hergestellte Organisationslogik 345
17.1 Abschließende Diskussion 345
17.2 (Kritische) Reflexion der Ergebnisse vor dem Hintergrund des methodischen Vorgehens und Fazit 352
Literaturverzeichnis 362