Klassenzusammenhalt und schulisches Problemverhalten (eBook)

Dr. Thomas Begert ist als Lektor am Departement für Sonderpädagogik der Universität Freiburg tätig. Er unterrichtet im Bereich der Sonderpädagogik bzw. Schulischen Heilpädagogik und forscht zum Thema Peereinfluss an Regel- und Sonderschulen.

Inhalt 5
1 Einleitung 15
2 Schulisches Problemverhalten: Merkmale, Erscheinungsformen und Häufigkeit 23
2.1 Schulisches Problemverhalten als ein Aspekt von dissozialem Verhalten 24
2.1.1 Definition und Begriffsklärung von dissozialem Verhalten 24
2.1.1.1 Klinisch-kategoriale Ansätze 26
2.1.1.2 Empirisch-taxonomische Ansätze 27
2.1.1.3 Bedeutsame Klassifikationskriterien 29
2.1.2 Abgrenzung von schulischem Problemverhalten und dissozialem Verhalten 31
2.2 Zur Systematisierung des schulischen Problemverhaltens 34
2.2.1 Klassifikation durch Merkmalslisten 36
2.2.2 Phänomenologische Klassifikationen 38
2.2.2.1 Ordnung nach Problembereichen 39
2.2.2.2 Ordnung nach Wirkungsrichtung 44
2.2.2.3 Ordnung nach empirischen Merkmalen 46
2.2.3 Definitionsfokus 49
2.3 Schulisches Problemverhalten aus der Perspektive von Lehrpersonen sowie Schülerinnen und Schülern 52
2.3.1 Zur Differenzierung von Rollenperspektiven und subjektiven Perspektiven 54
2.3.2 Rollenperspektiven von Unterrichtsmerkmalen 55
2.3.2.1 Vor- und Nachteile von verschiedenen Perspektiven 56
2.3.2.2 Urteilsfehler oder differente Konzepte? 57
2.3.3 Rollenperspektiven und Schweregrad des schulischen Problemverhaltens 60
2.3.4 Rollenperspektiven und Frequenz des schulischen Problemverhaltens 62
2.3.5 Rollenperspektiven und Ursachenzuschreibung 63
2.3.5.1 Differenzierung durch Problembesitz 65
2.3.5.2 Divergenzen zwischen Lehrpersonen und Schülerschaft 67
2.3.6 Subjektives Erleben von Unterricht 68
2.3.6.1 Wahrnehmungstypen bei Lehrpersonen 68
2.3.6.2 Verschiedene Unterrichtsskripts 70
2.4 Häufigkeiten von schulischem Problemverhalten 73
2.4.1 Messung und Vergleich 75
2.4.1.1 Schwierigkeiten der Häufigkeitserhebung 77
2.4.1.2 Prävalenz- und Inzidenzangaben 78
2.4.2 Verschiedene Zugänge zu den Häufigkeitseinschätzungen 80
2.4.2.1 Vergleiche mit dissozialem Verhalten 80
2.4.2.2 Forschungsberichte zur Problembelastung 82
2.4.2.3 Forschungsberichte zum allgemeinen Ausmass und zu den spezifischen Erscheinungsformen 87
2.4.2.4 Klinisch-psychiatrische Diagnoseverfahren 89
2.4.2.5 Bildungsmonitorings 90
2.4.3 Differenzierungen anhand von Geschlecht, Bildungsgang und Jahrgangsstufen 93
2.4.3.1 Geschlechterunterschiede 93
2.4.3.2 Unterschiede nach Schulstufe 95
2.4.3.3 Bildungsgangunterschiede 98
3 Erklärungsansätze zum schulischen Problemverhalten 102
3.1 Theoretische Paradigmen abweichenden Verhaltens 103
3.1.1 Sozialstrukturelle und soziologische Perspektive 103
3.1.2 Sozialökologische Perspektive 107
3.1.3 Sozialpsychologische Perspektive 108
3.1.3.1 Lernpsychologische Perspektive 109
3.1.3.2 Sozial-kognitive Perspektive 110
3.1.3.3 Gruppendynamische Perspektive 111
3.1.3.4 Perspektive der Peereinflussforschung 114
3.1.4 Interaktionistische Perspektive 117
3.1.5 Kommunikationstheoretische Perspektive 118
3.1.6 Individualpsychologische Perspektive 120
3.2 Erklärungsfaktoren im Peerkontext 124
3.2.1 Klassenklima 124
3.2.1.1 Ergebnisse aus der Forschung zu schulischem Problemverhalten 125
3.2.1.2 Ergebnisse aus der Klassenklimaforschung 126
3.2.2 Normative Kontexte in der Schulklasse 127
3.2.2.1 Normative Überzeugungen 128
3.2.2.2 Peermodelle: Freunde, Populäre und Gesamtklasse 130
3.2.3 Individuelle Problembelastungen im normativen Kontext der Schulklasse 133
3.2.3.1 Etikettierungsprozesse („Labeling Approach“) 134
3.2.3.2 Mangelnde soziale Einbindung 138
3.2.4 Klassenzusammensetzung und strukturelle Merkmale 139
3.2.4.1 Klassengrösse 140
3.2.4.2 Bildungsgang 142
3.2.4.3 Schulstufe und Übergänge 144
4 Ebenen sozialer Komplexität und Verhalten 148
4.1 Begriffsklärung der sozialen Struktur 149
4.1.1 Konfiguration sozialer Beziehungen 150
4.1.2 Fundament sozialer Welt 152
4.1.3 Soziale Differenzierungen 153
4.1.4 Makrophänomene 154
4.2 Ebene des Individuums: Verhalten und Handlung 156
4.2.1 Handlung als sinnbezogenes Tun 157
4.2.2 Motive zur Sinnkonstruktion 158
4.3 Ebene der Dyade: Soziales Handeln und soziale Beziehung 159
4.3.1 Wechselseitigkeit von Interaktionen 160
4.3.2 Institutionalisierung von Interaktionen 162
4.4 Ebene der Triaden: Cliquen 165
4.4.1 Merkmale und Eigenschaften 167
4.4.2 Abgrenzung von Clique und Peergruppe 171
4.4.3 Bedeutung für die Entwicklung 174
4.5 Ebene der Gruppe: Soziale Beziehungsstruktur 176
4.5.1 Merkmale des Gruppengefüges 177
4.5.2 Soziale Netzwerke 180
4.5.2.1 Strukturelle Intuition 182
4.5.2.2 Analytische und relationale Merkmale 184
4.5.3 Zur Wechselwirkung von sozialer Handlung und Struktur 186
5 Soziale Beziehungsstruktur und soziale Kohäsion 194
5.1 Forschungsbegriff 194
5.1.1 Forschungshistorische Entwicklungen 195
5.1.2 Vielfalt von Konstrukten 197
5.1.3 Vielfalt an Messindikatoren 198
5.2 Schwierigkeiten der Konzeptualisierung 200
5.2.1 Input-, Output- oder Drittvariable 200
5.2.2 Latentes oder manifestes Konstrukt 204
5.2.3 Individual- versus Gruppenlevel-Variable 207
5.2.3.1 Interpersonale und gruppenbezogene Attraktion 207
5.2.3.2 Differenzierung auf Gruppenebene 209
5.2.3.3 Soziale Attraktion 211
5.2.3.4 Soziale und aufgabenbezogene Gruppenkognitionen 212
5.3 Strukturelle Kohäsion 214
5.3.1 Brücke zwischen Individual- und Gruppenebene 216
5.3.2 Masseinheiten 218
6 Zur Entwicklung von sozialer Kohäsion 225
6.1 Soziale Kohäsion als progressives Konstrukt 226
6.1.1 Stufenmodelle der Gruppenentwicklung 227
6.1.1.1 Gruppenphasen in Abhängigkeit von sozialer Kohäsion 228
6.1.1.2 Empirische Befunde zum Faktor Zeit 229
6.1.2 Räumliche Nähe und Kontakt 231
6.1.2.1 Das „propinquity principle“ 231
6.1.2.2 Kontakthypothese 232
6.1.3 Strukturelle Balance 234
6.1.3.1 Mechanismus bei Triaden 234
6.1.3.2 Kohäsive Tendenz ausbalancierter Graphen 236
6.1.3.3 Übertragung auf ungerichtete Graphen 238
6.1.4 Entwicklung von Freundschaftskompetenzen 240
6.2 Soziale Kohäsion als degressives oder statistisches Konstrukt 242
6.2.1 Alternative Modelle der Gruppenentwicklung 244
6.2.2 Rasche Gruppenfindungsprozesse und Stabilisierung 245
6.2.3 Verteilungen von soziometrischen Wahlen 246
6.2.4 Stabilität des soziometrischen Status 248
6.2.4.1 Einflussfaktoren auf soziometrische Stabilität 249
6.2.4.2 Statusstabilität allgemein 249
6.2.4.3 Stabilität von Aussenseiterpositionen 250
6.2.5 Zunahme soziometrischer Aussenseiterpositionen 252
6.2.5.1 Prävalenzen in Schulklassen 252
6.2.5.2 Unterschiede bezüglich der Schulstufen 253
6.2.6 Engere Freundschaftskonzepte 254
6.2.6.1 Selektivität von Freundschaften 254
6.2.6.2 Stabilität von Freundschaften 256
6.3 Zur Entwicklung von Cliquen 261
6.3.1 Sensible Phase der Adoleszenz 262
6.3.2 Zeitliche Vergleiche 263
6.3.2.1 Anzahl von Cliquen 263
6.3.2.2 Cliquengrössen 264
6.3.2.4 Abhängigkeit von der Klassengrösse 268
6.3.2.5 Cliquen und soziale Kohäsion 269
7 Begründung des Wirkungsprozesses von sozialer Kohäsion auf individuelles Verhalten in Gruppen und Schulklassen 273
7.1 Netzwerktheoretische Grundlagen 273
7.1.1 Soziale Netzwerkanalyse als Theorie und Methode 273
7.1.2 Strukturelles Forschungsparadigma 274
7.1.3 Perspektiven auf strukturelle Merkmale 277
7.2 Relationale Erklärungszusammenhänge 281
7.2.1 Sozialökologische Argumentationslinien 283
7.2.1.1 Erklärungsmodell von Getzels und Thelen 285
7.2.1.2 Direkte Effekte von Lernumgebungen 288
7.2.2 Normative Argumentationslinien 294
7.2.2.1 Interpersonale Belohnungs- und Sanktionssysteme 295
7.2.2.2 Kommunikationszwänge 296
7.2.2.3 Direkte bzw. moderierende Effekte normativer Kontexte 298
7.2.2.4 Konzeption und Begriff sozialer Norm 303
7.2.2.5 Entwicklungsmodell sozialer Normen 305
7.2.2.6 Indirekte Effekte normativer Kontexte 309
8 Konsequenzen für die Untersuchung/ Hypothesen 314
9 Forschungsbericht 323
9.1 Forschungsdesign 323
9.2 Stichprobe 326
9.3 Messinstrumente 329
9.3.1 Selbstauskünfte zu schulischem Problemverhalten 331
9.3.2 Peernominationen 334
9.3.2.1 Netzwerkgrenzen 334
9.3.2.2 Auswahl der Relation 335
9.3.2.3 Intensität der Relation 338
9.3.2.4 Form der Relation 340
9.3.2.5 Form der Erhebung 342
9.3.2.6 Gültigkeit und Zuverlässigkeit von Netzwerkdaten 343
9.3.3 Konstruktion der Klassennormen 347
9.4 Strukturanalyse mit sozialer Netzwerkanalyse 348
9.4.1 Aufbereitung der Daten 349
9.4.2 Zum Umgang mit fehlenden Netzwerkwerten 350
9.4.2.1 Formen unbekannter Netzwerkdaten 352
9.4.2.2 Strategien zum Umgang mit fehlenden Werten 354
9.4.2.3 Vorgehen und Begründung 359
9.4.3 Masse sozialer Kohäsion 362
9.4.3.1 Voranalysen struktureller Parameter 363
9.4.3.2 Clustering-Koeffizient 364
9.4.3.3 Cliquenmasse 366
9.4.3.4 Strukturelle Kontrollvariablen 371
9.5 Statistische Datenanalysen 375
9.5.1 Mehrebenenanalyse 375
9.5.2 Mehrebenenmodelle im Längsschnitt 383
9.5.3 Moderator- und Mediatoranalysen 386
9.6 Ergebnisse 390
9.6.1 Deskriptive Ergebnisse 391
9.6.2 Korrelationen 394
9.6.3 Mehrebenenmodelle 399
9.6.3.1 Forschungshypothesen 1 und 2: Entwicklung sozialer Kohäsion über die Zeit 400
9.6.3.2 Forschungshypothese 3: Direkter Effekt sozialer Kohäsion 409
9.6.3.3 Forschungshypothese 4: Interaktionseffekte von sozialer Kohäsion und Klassennormen 416
9.6.3.4 Forschungshypothese 5: Mediationseffekte von Klassennormen 422
10 Diskussion der Ergebnisse 428
10.1 Forschungsfrage 1: Entwicklung sozialer Beziehungsstrukturen 429
10.2 Forschungsfrage 2: Einfluss der sozialen Kohäsion auf das schulische Problemverhalten 438
10.3 Forschungsfrage 3: Wechselwirkungen mit Klassennormen 440
11 Schlussfolgerungen 447
11.1 Forschungsfrage 1: Theoretische und praktische Implikationen 447
11.2 Forschungsfragen 2 und 3: Theoretische und praktische Implikationen 451
11.3 Limitationen der Untersuchung und weiterführende Forschungsfragen 455
12 Zusammenfassung 460
Literaturverzeichnis 466
Abbildungen 566
Tabellen 570
Gleichungen/Formeln 572
Anhang 573