Die fallorientierte Praxis in der Schulsozialarbeit (eBook)

Dr. Johannes Kloha studierte Soziale Arbeit in Bamberg und Chicago. Nach Praxisjahren in Arbeitsfeldern der Jugendarbeit promovierte er als Stipendiat der Hans-Böckler-Stiftung an der Universität Bamberg. Er ist Professor für Theorien und Handlungslehre der Sozialen Arbeit an der Technischen Hochschule Nürnberg Georg Simon Ohm. 

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Inhalt 9
1 Einleitung 15
1.1 Kontextualisierung des Forschungsinteresses 15
1.2 Die Fallperspektive in der Schulsozialarbeit 17
1.3 Migration als zentrale Herausforderung von Schulsozialarbeit 22
1.4 Forschungsstand und Forschungsinteresse 23
1.5 Aufbau der Arbeit 26
2 Professionstheoretischer Rahmen 29
2.1 Allgemeines Professionsverständnis 29
2.2 Das Konzept des Arbeitsbogens als grundlegende Perspektive 32
2.3 Paradoxien professionellen Handelns und daraus resultierende Fehlerpotenziale 37
2.4 Der biographische Aspekt professionellen Handelns 39
3 Methodische Ausrichtung und Darstellung des Forschungsprozesses 41
3.1 Grundsätzliche methodologische Überlegungen 42
3.2 Der Prozess der Datenerhebung 45
3.2.1 Interaktionsgeschichtlich-narrative Interviews mit Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern 46
3.2.2 Autobiographische Interviews mit Jugendlichen 56
3.2.3 Datenschutz, Anonymisierung und Maskierung 60
3.2.4 Zusätzliches Datenmaterial 61
3.3 Der Samplingprozess 62
3.4 Datenauswertung 66
4 Fallstudien der Arbeit von Schulsozialarbeiterinnen mit Schülerinnen 72
4.1 Die Arbeit von Aaliyah Esen mit Dilena Reza 72
4.1.1 Anmerkungen zum Datenerhebungsprozess 72
4.1.2 Der berufsbiographische Hintergrund von Aaliyah Esen 74
4.1.3 Analyse der Fallentwicklung 75
4.1.4 Biographische Perspektive von Dilena Reza 90
4.1.5 Analytische Herausarbeitung zentraler Themenbereiche 105
4.2 Die Arbeit von Pia Eibecker mit Alexandra Brokalakis 112
4.2.1 Anmerkungen zum Datenerhebungsprozess 112
4.2.2 Der berufsbiographische Hintergrund von Pia Eibecker 113
4.2.3 Analyse der Fallentwicklung 114
4.2.4 Biographische Perspektive von Alexandra Brokalakis 125
4.2.5 Analytische Herausarbeitung zentraler Themenbereiche 137
4.3 Die Arbeit von Anna Friebl mit Kristina 145
4.3.1 Anmerkungen zum Datenerhebungsprozess 145
4.3.2 Der berufsbiographische Hintergrund von Anna Friebl 145
4.3.3 Analyse der Fallentwicklung 146
4.3.4 Analytische Herausarbeitung zentraler Themenbereiche 165
4.4 Zusammenfassende Betrachtungen 173
5 Die Einbindung der Fallarbeit in institutionelle Strukturen und professionelle Beziehungsnetze 177
5.1 Die institutionelle und organisatorische Einbindung 177
5.2 Die Bedeutung des Raumes 178
5.3 Beziehungen zu anderen Professionellen 181
5.3.1 Lehrkräfte 181
5.3.2 Kolleginnen und Kollegen 185
5.3.3 Professionelle aus anderen Institutionen 186
5.4 Zusammenfassung 188
6 Die Bedeutung der eigenen Lebensgeschichte für die Arbeit 189
6.1 Wege ins Arbeitsfeld 189
6.2 Lebensgeschichtliche Erfahrungen als Sinnquellen für die Arbeit 192
6.3 Die Situation von Professionellen mit einer Migrationsgeschichte 194
6.4 Zusammenfassung 200
7 Der Arbeitsbogen der Fallarbeit von Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern 202
7.1 Die Vorgeschichte der Fallarbeit 202
7.1.1 Vorgeschichte in der Lebensgeschichte von Schülerinnen und Schülern 203
7.1.2 Die Vorgeschichte einer Schülerin oder eines Schülers in der Schule 204
7.1.3 Die Vorgeschichte von Kindern und Jugendlichen mit der Schulsozialarbeit 205
7.2 Kontaktanlässe 207
7.2.1 Die Zuspitzung einer lebensgeschichtlichen Krise einer Schülerin oder eines Schülers 207
7.2.2 Die Störungen durch Schülerinnen und Schüler nehmen überhand 209
7.2.3 Beobachtungen und Hinweise 209
7.3 Unterschiedliche Formen der Kontaktaufnahme 210
7.3.1 Direkte Bitte um Hilfe 211
7.3.2 Diffuse Hilfesuche und langsames Herantasten 211
7.3.3 Kontaktaufnahme durch die Schulsozialarbeiterin oder den Schulsozialarbeiter 212
7.3.4 Delegierungen durch andere Professionelle 212
7.4 Die Entwicklung einer Beziehungs- und Vertrauensgrundlage 215
7.4.1 Die Rahmung der konkreten Begegnungen 215
7.4.2 Umgang mit dem Anvertrauten 218
7.4.3 Ungewöhnliche Solidaritätsbeweise durch die Schulsozialarbeiterin oder den Schulsozialarbeiter 218
7.4.4 Bezeugung von Vertrauenswürdigkeit durch Dritte 219
7.4.5 Konstruktion von Gemeinsamkeit 219
7.4.6 Vorherige gemeinsame Erfahrungen 220
7.4.7 Der Zeithorizont 221
7.5 Die Herausbildung zentraler Themen der Arbeit 221
7.5.1 Die Einigung (oder Nicht-Einigung) auf ein erstes Thema 222
7.5.2 Die sich wandelnde Bedeutung von Themen im Verlauf der Fallarbeit 222
7.5.3 Themenfelder 223
7.6 Die Schaffung einer ausreichenden Informationsgrundlage 226
7.7 Ganzheitliche Anlaufstelle oder Vermittlungsfunktion? 229
7.7.1 Die Schulsozialarbeit als konstante Anlaufstelle 229
7.7.2 Die Schulsozialarbeit als Vermittlungsstelle 231
7.8 Die Gestaltung der Beziehung zu anderen Professionellen 233
7.9 Die Einbeziehung von Familienangehörigen 235
7.10 Die Aufgabe der Abstimmung und Koordination von Arbeitsschritten 237
7.10.1 Die Abstimmung der Arbeitsschritte in ihrer zeitlichen Abfolge 238
7.10.2 Die Koordination simultan zu bewältigender Arbeitsschritte 239
7.11 Krisen im Verlauf der Fallarbeit 240
7.11.1 Die Arbeit als „Hamsterrad“: Erfahrungen von Hilflosigkeit 241
7.11.2 Vertrauensbrüche 241
7.11.3 Dramatische Entwicklungen 243
7.11.4 Umgang mit der Krise: Fortführung oder Beendigung der Arbeit? 245
7.12 Evaluationsaktivitäten 246
7.13 Die Arbeit kommt (nicht) zum Ende 249
7.13.1 Prozesse, die zur Beendigung der Fallarbeit führen 250
7.13.2 Die Frage nach der Kontinuität der Arbeit 252
7.13.3 Interaktionsformen nach der Fallarbeit 256
7.14 Zusammenfassung 257
8 Zentrale Kernprobleme der Fallarbeit 259
8.1 Das komplexe Problem der Vertraulichkeit 259
8.1.1 Probleme bei Verdachtssituationen 263
8.1.2 Der Balanceakt zwischen der Wahrung und der Begrenzung von Vertraulichkeit 265
8.2 Die ambivalente Bedeutung schulischer Sanktionspraktiken für das Handeln der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter 273
8.2.1 Das Handeln von Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern als Teil der Sanktionierungspraktiken von Lehrkräften 274
8.2.2 Eigene Disziplinierungspraktiken 275
8.2.3 Sanktionierende Reaktionen von Lehrkräften auf Interaktionen in der Sphäre der Schulsozialarbeit 277
8.2.4 Die Unterwanderung der Sanktionspraktiken von Lehrkräften 278
8.2.5 Wahrung der eigenen Handlungsprinzipien vs. Wahrung der Beziehungsgrundlage zu Lehrkräften 279
8.2.6 Irritationen der Beziehungserwartungen von Schülerinnen und Schülern 280
8.3 Die Beziehungen zu anderen Professionellen – Ressource und Problemquelle 282
8.3.1 Die Arbeit gemeinsam im Blick behalten 287
8.3.2 Die Arbeit der Anderen im Blick behalten 288
8.4 Familienangehörige: Kooperationspartner oder Risiko? 291
8.5 Ambivalenzen der Kategorisierungspraxen von Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern 295
8.5.1 Der „auffällige“ Schüler: Problemumschreibung und Zuschreibung von Zuständigkeit 297
8.5.2 Kategorien von (psychiatrischen) Störungsbildern 303
8.5.3 „Jugendamtsfälle“ 305
8.5.4 Kategorien ethnischer und religiöser Fremdheit und Gemeinsamkeit 306
8.6 Das Problem, den Sinn, die Auswirkungen und den Erfolg des eigenen Handelns einzuschätzen 312
8.6.1 Quellen der Verunsicherung 313
8.6.2 Formen der Suche nach der Sinnhaftigkeit des eigenen Handelns 317
8.7 Zusammenfassung 325
9 Spuren der Arbeit von Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern in der Lebensgeschichte von Jugendlichen 326
9.1 Unterschiedliche Facetten von Leidensprozessen im Leben der Schülerinnen und Schüler 327
9.1.1 Das Leiden in und an der Familie 328
9.1.2 Schulische Versagenserfahrungen 330
9.1.3 Erfahrungen von Demütigung und Solidarität in schulischen Peer-Beziehungen 331
9.1.4 Stabilisierende Erfahrungen 331
9.1.5 Bewältigungsversuche 333
9.2 Vorerfahrungen mit dem Handeln von Professionellen 337
9.3 Der Prozess der Vertrauensentwicklung zu Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern 338
9.3.1 Simon Heldt: Eine kurze Fallskizze 339
9.3.2 Die Risiken des Kontaktaufbaus 343
9.3.3 Das Erleben der Sphäre der Schulsozialarbeit als „sicherer Ort“ 345
9.4 Das, was bleibt: Dimensionen der lebensgeschichtlichen Spuren der Arbeit 347
9.4.1 Aussagen der Professionellen werden zur „Leitschnur“ 348
9.4.2 Die Unterstützung biographischer Veränderungsprozesse 349
9.4.3 Rückendeckung in familiären Aushandlungsprozessen 350
9.4.4 Abschied oder Fortsetzung der Beziehung? 352
9.5 Zusammenfassung 353
10 Die Ergebnisse im Licht sozialwissenschaftlicher Diskurslinien 355
10.1 Interprofessionelle Kooperationsprozesse in der Schule 356
10.2 Der Prozess der Vertrauensarbeit 361
10.3 Die biographische Arbeit von Kindern und Jugendlichen und deren Unterstützung durch Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter 368
10.4 Auf ethnischer und religiöser Zugehörigkeit bezogene Unterscheidungspraxen von Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern 372
10.4.1 Ethnische und religiöse Differenz als professionelle Normalität 373
10.4.2 Das Handeln der Professionellen im Kontext der Identitätsentwicklung von Schülerinnen und Schülern entlang ethnischer und religiöser Differenzlinien 375
10.4.3 Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter mit eigener Migrationsgeschichte: Die ambivalente Bedeutung von Selbst- und Fremdzuschreibungen ethnisch-kultureller Differenz für die professionelle Identität 378
11 Fazit und Ausblicke 381
11.1 Inhaltliche und methodische Erträge und perspektivische Grenzen 381
11.2 An die Studie anschließende Forschungsperspektiven 385
11.2.1 Anwendung des Arbeitsbogenkonzeptes für andere Arbeitsformen 385
11.2.2 Triangulation der Perspektiven unterschiedlicher Professioneller 386
11.2.3 Biographieanalytische Untersuchungen zu den Spuren der Arbeit von Schulsozialarbeitenden in Lebensgeschichten von Schülerinnen und Schülern 386
11.2.4 Methodentriangulationen unter fallrekonstruktiver Perspektive 387
11.2.5 Gesprächsanalytisch basierte Rekonstruktionen der Fallkonstitution in der Schulsozialarbeit 387
11.3 Anregungspotenziale für die Praxis 388
11.3.1 Migrationspädagogische Anregungen 388
11.3.2 Anregungspotenzial zur professionellen fallbezogenen Selbstreflexion 391
Literaturverzeichnis 395
Anhang 408