Schulratgeber Autismus-Spektrum

Inhalt
Vorwort. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
1 Was ist Autismus?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 Viele Begriffe: Autismus, Autismus-Spektrum-Störung,
Autismus-Spektrum ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Die Symptome. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3 Schüler ohne Diagnose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2 Ausgewählte rechtliche Grundlagen
für die Bildung und Erziehung von Schülern im AS . . . . . . . . . . . . . .14
2.1 Die UN-Konvention über die Rechte
von Menschen mit Behinderungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.2 Ausgewählte rechtliche Grundlagen in Deutschland
und Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK). . . . . . . 14
Aussagen der KMK zum Förderbedarf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Aussagen der KMK zur geeigneten Schule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Aussagen der KMK zur Schulpflicht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Aussagen der KMK zu den räumlichen Bedingungen . . . . . . . . . . 17
Aussagen der KMK zur Unterrichtsmethodik. . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.3 Ausgewählte rechtliche Grundlagen für die Bildung
und Erziehung von Schülern im AS in Österreich. . . . . . . . . . . . . 17
2.4 Ausgewählte rechtliche Grundlagen für die Bildung
und Erziehung von Schülern im AS in der Schweiz. . . . . . . . . . . . 19
3 Autismusspezifischer Förderbedarf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
3.1 Nachteilsausgleich. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.2 Übersicht über mögliche Aspekte
des autismusspezifischen Förderbedarfs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.3 Förderbedarf im Bereich der Kommunikation. . . . . . . . . . . . . . . . 27
Die verbale Sprache entwickelt sich nicht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Die beeinträchtigte Körpersprache. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Besonderheiten bei vorhandener verbaler Sprache. . . . . . . . . . . . . 37
Kommunikationsanregende Umgebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Individuelle Kommunikationswege zulassen . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.4 Förderbedarf im Bereich des Sozialverhaltens . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Die beeinträchtigte Theory of Mind. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Risiken für eine gute Beziehung zwischen Lehrer und Schüler. . . 51
Schwierigkeiten, altersgerechte Beziehungen zu den Mitschülern
aufzubauen und zu gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Ungewöhnlicher Umgang mit Regeln. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Keine Angst vor Gefahren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.5 Der eingeschränkte Handlungs- und Interessensbereich. . . . . . . . 64
Individuelle Motivationssysteme nutzen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Gut gemachte "Gummibärchenpädagogik" . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Das Tokensystem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Der Verhaltensvertrag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Stereotypien, Spezialinteressen und Overload. . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.6 Besonderheiten beim schulischen Lernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Probleme mit dem Nachahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
"Die Lehrer hörte ich nur selten":
Lernen durch Unterwei