Personzentrierte Erwachsenenpädagogik (eBook)

Dr. Dipl. Päd. und Dipl. Soz. Päd. Dorothea Kunze-Pletat ist als Coach, psychologische Beraterin, Seminarleitung für Kommunikation und Führung und Ausbilderin von Personzentrierten Beratern und Coachs tätig. Sie ist Geschäftsführerin von .facilitate – Institut für Personzentrierte Kommunikation, Beratung & Pädagogik, Personzentriertes Coaching & Leadership.

Geleitwort 5
Vorwort 10
Inhalt 13
Verzeichnis der Abbildungen 17
Verzeichnis der Tabellen 20
1 Einleitung 21
1.1 Rogers als Erwachsenenpädagoge und die pädagogische Beziehung – kritische Fragestellungen an die Erwachsenenpädagogik 30
1.2 Verortung des Werks im erwachsenenpädagogischen Forschungskontext und ihr Beitrag zur Lehr-Lern-Forschung 35
1.3 Ziele und Aufbau dieser Studie 39
2 Methodisches Vorgehen zur Theorieentwicklung einer Personzentrierten Erwachsenenpädagogik 45
2.1 Dokumentenanalyse als Forschungsarrangement 45
2.2 Relevantes Ausgangsmaterial 47
2.2.1 Biografische Dokumente 48
2.2.2 Autobiografische Dokumente 51
2.2.3 Auszüge aus Rogers’ Werken als Ausgangsmaterial 55
2.2.3.1 Extrahieren relevanter erziehungswissenschaftlicher Arbeiten aus Rogers’ Werken und Beiträgen 61
2.2.4 Extrahieren relevanter personzentrierter Fachliteratur 68
2.2.4.1 Material für Sekundäranalysen 72
2.2.5 Zusammenfassung 81
3 Rogers’ pädagogische Biografie, die Entwicklung der Personzentrierten Konzeption und Quintessenzen für eine Personzentrierte Erwachsenenpädagogik 82
3.1 Rogers’ Studienzeit bei namhaften Reformpädagogen von 1919 bis 1931 83
3.1.1 Lernerfahrungen durch die Reformpädagogen Humphrey und McGiffert sowie durch die Chinareise 84
3.1.2 Lernerfahrungen durch die Reformpädagogen Dewey und Kilpatrick 87
3.1.3 Autobiografische Reflexionen der reformpädagogischen Lernerfahrungen 92
3.1.4 Lernerfahrungen durch das Psychologiestudium und durch die Arbeit am Institute for Child Guidance 95
3.2 Zeit der Dissertation und die ersten Berufsjahre von 1928 bis 1939 96
3.2.1 Lernerfahrungen in der Zeit der Dissertation 96
3.2.2 Zeit der ersten Berufserfahrungen 97
3.2.2.1 Sozialpsychiatrische Berufspraxis 97
3.2.2.2 Auseinandersetzung mit der frühen Neopsychoanalyse 98
3.2.2.3 Pädagogische Berufspraxis als Dozent am Teachers College 101
3.2.3 Zusammenfassung: Quintessenz für ein personzentriert-erwachsenenpädagogisches Menschenbild 103
3.3 Rogers’ Berufs- und Lernerfahrungen von 1940 bis 1986 und die Entwicklungsphasen der Personzentrierten Konzeption 106
3.3.1 Rogers’ Professur an der Universität in Ohio von 1940 bis 1944 110
3.3.1.1 Die ‚nicht-direktive‘ Phase – 1940 bis 1944 111
3.3.2 Rogers’ Professur an der Universität in Chicago von 1945 bis 1957 114
3.3.2.1 Die klientenzentrierte-Phase – 1945 bis 1963: forschungsbasierte Theorieentwicklung an der Universität Chicago 116
3.3.3 Die Herausbildung und Profilierung des Menschenbilds – Implikationen für eine Personzentrierte Erwachsenenpädagogik 131
3.3.3.1 Die Debatten zwischen Rogers und Skinner – Bedeutung für das Menschenbild einer Personzentrierten Pädagogik 132
3.3.3.2 Der Dialog zwischen Rogers und Buber und die Bedeutung für das Menschenbild einer Personzentrierten Erwachsenenpädagogik 140
3.3.4 Gründung der Amerikanischen Gesellschaft für Humanistische Psychologie 146
3.3.5 Rogers? Professur an der Universität in Wisconsin von 1957 bis 1963 158
3.3.5.1 Rogers? Lehrstuhl in der Abteilung für Psychiatrie 158
3.3.5.2 Rogers? Lehrstuhl in der Abteilung für Psychologie 162
3.3.6 Rogers? Berufstätigkeiten als Emeritus in Kalifornien von 1963 bis 1986 163
3.3.6.1 Die ‚Person-centered‘-Phase – 1963 bis heute 166
3.3.7 Rückblick auf Rogers? Lebenswerk 174
3.3.8 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen für das Personzentrierte Verständnis signifikanten Lernens 178
4 Carl Rogers als Pionier eines Personzentrierten Wissenschaftsverständnisses 181
4.1 Verbindung einer naturwissenschaftlichen mit einer phänomenologischen Wissenschaftsauffassung 181
4.2 Carl Rogers als Pionier der Prozess- und Outcomeforschung 186
4.2.1 Exkurs zur pädagogischen Prozess- und Outcomeforschung – Sekundäranalyse 188
4.3 Die Rolle der Subjektivität in der Forschung und Einleitung eines Paradigmen- und Syntagmenwechsels 189
4.4 Zusammenfassung 195
5 Entwicklung der Theorie einer personzentrierten Erwachsenenpädagogik 198
5.1 Non-Direktivität als Wurzel einer Personzentrierten Erwachsenenpädagogik 200
5.1.1 Geburtsstunde des Personzentrierten Ansatzes 200
5.1.1.1 Entwicklung einer neuen Forschungsart 202
5.1.1.2 Darstellung relevanter Forschungsergebnisse: Identifikation direktiver und non-direktiver Einstellungen und Gesprächsverhaltensweisen 204
5.1.2 Ausweitung der (non-) direktiven Konzeption auf Organisationsentwicklung, Gruppenpädagogik und Kommunikation 209
5.1.2.1 Betriebliche Weiterbildung und Organisationsentwicklung: der Hawthorne-Effekt – die Human-Relations-Bewegung 209
5.1.2.2 Wurzeln der Gruppenbewegung und Lernen aus Erfahrung durch Evaluation von Videoaufnahmen – Sekundäranalyse 210
5.1.2.3 Wurzeln der direktiven und non-direktiven Kommunikationskonzeption – Sekundäranalyse 211
5.1.2.4 Neuerungen aufgrund der Sekundäranalyse: ein ‚Comeback‘ der (Non-)Direktivität in der Kommunikation durch die Konzeption der Gewaltfreien Kommunikation (GFK) von M. Rosenberg 214
5.1.3 Gegenüberstellung einer direktiven und non-direktiven Erwachsenenpädagogik im Kontext anthropologischer Überlegungen 215
5.1.3.1 Direktive erwachsenenpädagogische Beziehungsgestaltung 222
5.1.3.1.1 Methodisch-didaktische Direktivität 222
5.1.3.1.2 Kommunikationspsychologische Forschungsergebnisse: kommunikative Direktivität in der Lernprozessbegleitung 225
5.1.3.2 Die Geburtsstunde Personzentrierter Gruppenarbeit und Pädagogik: 1945 – Non-Direktivität als erste geschlossene Konzeption für eine Personzentrierte Erwachsenenpädagogik 234
5.1.3.2.1 Entwicklung von selbstentdeckenden – non-direktiven – Lernwegendurch die Reflexion von Ton- und Videoaufnahmen 241
5.1.4 Klärung rezeptionsgeschichtlicher Probleme zur non-direktiven Konzeption – zusammenfassende Sekundäranalyse 249
5.1.5 Zusammenfassung: Non-Direktivität als ein erstes, zentrales forschungsbasiertes Zwischenergebnis der Theoriebildung 252
5.2 Signifikantes Lernen und facilitation of learning: Personzentrierte Lerntheorie und Theorie zur Förderung von Lernprozessen 255
5.2.1 Personzentrierte Forschung 256
5.2.1.1 Personzentriert-psychotherapeutische Forschung und ihre Relevanz für eine Personzentrierte Erwachsenenpädagogik 256
5.2.1.2 Personzentrierte pädagogische Forschung 280
5.2.2 Signifikantes Lernen und facilitation of learning/Lernförderung im Zusammenhang mit dem Netz Personzentrierter Theorien 287
5.2.2.1 Signifikantes Lernen und Persönlichkeitsentwicklung aus personzentriert-persönlichkeitstheoretischer Sicht 289
5.2.2.1.1 Aktualisierungstendenz – Organismus, organismische Bewertungsprozesse und Theorie der ‚fully functioning person‘ 289
5.2.2.1.2 Vertrauen in die Aktualisierungstendenz als Vorbedingung für signifikantes Lernen aus persönlichkeitstheoretischer Sicht 297
5.2.2.1.3 Erfahrung/Erleben (Experiencing) – Symbolisierungsprozess –Selbstkonzept – Selbsterfahrung – Selbstaktualisierungstendenz 306
5.2.2.1.4 Kongruenz und Inkongruenz zwischen Erfahrung und Selbst und die ‚Rogers-Prozess-Skala‘ 316
5.2.2.1.5 Signifikantes Lernen als Prozess aus persönlichkeitstheoretischer Sicht 320
5.2.2.1.6 Zusammenfassung: Forschungsergebnisse zur Veränderung der Persönlichkeit durch signifikantes Lernen 331
5.2.2.2 Bedingungen für die Lernförderung – facilitation of learning 334
5.2.2.2.1 Vorbedingung 1a: Vertrauen in die Aktualisierungstendenz der Gruppe 336
5.2.2.2.2 Vorbedingung 1b: psychologischer Kontakt – Encounter 338
5.2.2.2.3 Lernende befinden sich evtl. in einem Zustand der Inkongruenz 344
5.2.2.2.4 Bedingung 3: Ein group facilitator/Eine Seminarleitung ist in der Beziehung zu den Gruppenmitgliedern kongruent 345
5.2.2.2.5 Bedingung 4: Ein group facilitator/Eine Seminarleitung empfindet Bedingungsfreie Positive Beachtung gegenüber den Lernenden 350
5.2.2.2.6 Bedingung 5: Ein group facilitator/Eine Seminarleitung erfährt empathisch den Inneren Bezugsrahmen (IBR) der Lernenden 353
5.2.2.2.7 Bedingung 6: Lernende nehmen das pädagogische Beziehungsangebot wahr und an: Orientierung an der Person/den Lernenden 357
5.2.2.2.8 Zusammenfassung: Interdependenz der Bedingungen für die Lernförderung 368
5.2.2.2.9 Zentrierung auf die Person/die Seminargruppe: prozessorientierte Lernbegleitung – ‚Teilnehmerorientierung‘ aus personzentrierter Sicht 372
5.2.2.3 Zusammenfassung: die personzentriert-pädagogische Beziehung im Mittelpunkt von Lernprozessen 392
6 Einbettung eines quantitativen Prozessevaluationsbogens in ein qualitatives Prozess- und Outcomeevaluationsdesign für personzentrierte Weiterbildungen 396
6.1 Multimethodisches, qualitatives Prozess- und Outcomeevaluationsdesign für personzentrierte Weiterbildungen 397
6.2 Konzeption des pce-Aneignungsprozessfragebogens (pce-APB) 407
6.3 Standardisierte Dokumentation von Lernverläufen 423
6.4 Stichprobengewinnung und -beschreibung für die erste empirische Überprüfung 427
6.5 Methoden zur Bestimmung der Gütekriterien 428
6.6 Darstellung der Ergebnisse 429
6.7 Zusammenfassung 432
7 Zusammenfassung 433
7.1 Diskussion und Perspektiven für die Forschung 442
Literaturverzeichnis 453
Sachregister 483
Personenregister 503
Anhang 510