Ungewissheit als Herausforderung für pädagogisches Handeln (eBook)

Prof. Dr. Angelika Paseka ist Professorin für Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg.Prof. Dr. Manuela Keller-Schneider ist Professorin für Erziehungswissenschaft an der Pädagogischen Hochschule Zürich.Prof. (em.) Dr. Arno Combe ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg. 

Inhalt 5
1 Einleitung Ungewissheit als Herausforderung für pädagogisches Handeln 7
1 Einleitung 7
A Ungewissheit im Unterricht: Empirische Anhaltspunkte und theoretische Zugänge 8
B Steigerung von Ungewissheit durch Pluralisierung der Schul- und Unterrichtswirklichkeit 11
C Der Umgang mit Ungewissheit in der Lehrerbildung 14
Literatur 17
A Ungewissheit im Unterricht: Empirische Anhaltspunkte und theoretische Zugänge 19
2 Ungewissheit, der innere Feind für unterrichtliches Handeln 20
2.1 Vorbemerkung 21
2.2 Offenheit und Geschlossenheit 22
2.3 Offenheit und Ungewissheit 23
2.4 Die Notwendigkeit der Ungewissheit wie ihre Reduktion 24
2.5 Klassische Modellierungen zur Gewissheit und Ungewissheit 26
2.6 Gestaltungsphantasien gegen Ungewissheit 27
2.7 Grenzen der Pädagogik 28
2.8 Gewissheitssuggestionen und neue Anforderungen 30
2.9 Perspektiven 32
Literatur 34
3 Muster von Schließungen im Unterricht Über fruchtbare Momente in Lernprozessen und wie sie unerkannt verstreichen 35
3.1 Einleitung 36
3.2 Orientierungspunkte für gelingende Lernprozesse 36
3.2.1 Ergebnisse aus der Lern- und Unterrichtsforschung 36
3.2.2 Weiterführende Gedanken aus professionstheoretischer Perspektive 39
3.3 Praktiken der Schließung 40
3.3.1 Fallgeschichte 1: Beschwichtigen – „Sind eh immer dieselben Zahlen“ 42
3.3.2 Fallgeschichte 2: Helfen und Tempo machen – „Irene ist schon bei Übung 10, das ist toll!“ 45
3.3.3 Fallgeschichte 3: Eine Frage, die verschwindet – „Ich zeig‘ euch jetzt nur noch mal was anderes“ 46
3.3.4 Fallgeschichte 4: Öffnung und Engführung – „Zuerst sagt ihr euren Namen.“ 48
3.4 Von der Gunst des Augenblicks zum Muster der Schließung 51
Literatur 54
4 Ungewissheitsdynamiken des Lehrerhandelns. Kontingenzzumutung – Kontingenzbelastung – Kontingenzfreude – Kontingenzbewusstsein 57
4.1 Einleitung 58
4.2 Systemtheorie: Kontingenz als ein Konstitutivum des Sozialen 61
4.3 Bildungstheorie als Erfahrungstheorie: Das Wechselspiel zwischen Krise und Sinnarbeit2 69
4.4 Fazit 74
Literatur 79
5 Ungewissheit als Risiko der Anschlussverfehlung. Verstehen als Gespräch. Eine differenztheoretische Konzeptualisierung von Unterricht 84
5.1 Einleitung 85
5.2 Die Verstehensproblematik im Unterricht. Differenzbrüche3 zwischen Eigenem und Fremdem 87
5.3 Die offene Zukünftigkeit des interpretierenden Gesprächs. Theoretische Ansätze zu einer Verfehlenslogik: Gadamer, Waldenfels und Humboldt 91
5.3.1 Verstehen als Gespräch (Gadamer) 91
5.3.2 Angesprochenwerden und Antworten. Offene Anknüpfung (Waldenfels) 92
5.3.3 Verstehen als Einspinnen in die Weltansicht qua Sprache und Gespräch (Humboldt) 93
5.4 Modellierungen von Unterricht angesichts derVerfehlenslogik 96
5.4.1 Die Systemtheorie als Beschreibungsmodell für die Kontingenzbearbeitung in der unterrichtlichen ‚Normalform‘. 96
5.4.2 Die Gegeneinanderführung von Lesarten im Gesprächund die „Entselbstverständlichung“9 des Eigenen.Die differenztheoretische Fassung von Unterricht 99
5.5 Die kontingenzgewärtige Professionalisierung des pädagogischen Handelns und die Sensibilisierung für die Produktivkraft der Unverständlichkeit. Neue Akzente der berufsbiographischen Entwicklung 101
Literatur 103
B Steigerung von Ungewissheit durch Pluralisierung der Schul-und Unterrichtswirklichkeit 106
6 Lehrerhabitus. Lehrer zwischen Herkunft, Milieu und Profession 107
6.1 Einleitung 108
6.2 Zwei Beispiele: Passungen in einer Haupt- und einer Sekundarschule 110
6.3 Theoretische Reflexion: Habitus, Lehrerhabitus und Professionalität 121
6.3.1 Differenzierungen des Habitusbegriffs 122
6.3.2 Lehrerhabitus und Professionalität 130
6.4 Ausblick – die Professionalisierung des Lehrerhabitus 134
Literatur 137
7 Steigerung von Ungewissheit im Wandel von Lernkultur und pädagogischer Professionalität an Ganztagsschulen 143
7.1 Einleitung 144
7.2 Ganztagsschulen als in Transformation befindliches pädagogisches Feld: Zeit, Räume, Personal und Kooperation 145
7.3 Lernkultur als gegenstandstheoretischer Zugang zu den Veränderungen im Ganztag 148
7.3.1 Lernkultur aus praxistheoretischer Sicht 148
7.3.2 Empirische Befunde zu Verschiebungen der Lernkultur 151
7.4 Professionstheoretische Akzentverschiebungen: Vermittlung und Sorge 155
7.5 Ausblick: Interprofessionalität im Ganztag 160
Literatur 161
8 Formen kollektiver Verarbeitung von Kontingenz: Eine Frage der Kultur? 165
8.1 Fragestellung und Einbettung 166
8.2 Kommunikation in Schulen und deren wissenschaftliche Analyse 167
8.3 Kollegiale Diskussionen zum Umgang mit Heterogenität, zur Zusammenarbeit und zur Entwicklung der eigenen Schule 170
8.3.1 Der schulinterne Diskurs über Unterricht und Heterogenität 172
8.3.2 Die Verknüpfung von Unterrichtserfahrungen und Teamarbeit 175
8.3.3 Veränderungen des Diskurses im schulischen Entwicklungsprozess 176
8.3.4 Unterschiedliche Sichtweisen – identischer Mechanismus im Diskurs 178
8.3.5 Vergleich der Diskursmodi 1 und 2 179
8.3.6 Kontingenz, Kommunikation und die Heterogenität eines Kollegiums in Prozessen der Schulentwicklung 180
8.4 Weiterführende Überlegungen zu Konzepten schulischer ‚Kultur’ 184
Literatur 187
9 Lernen durch Erfahrung. Zur heuristischen Struktur von Schul- und Unterrichtsentwicklung 189
9.1 Einleitung 190
9.2 Entwicklungsaufgaben und Erfahrungsprozesse: der theoretische Bezugsrahmen 191
9.3 Fallrekonstruktion und Strukturanalyse: das methodische Vorgehen 195
9.4 Ausgewählte Ergebnisse 196
9.4.1 Handlungsanforderungen an Lehrende im individualisierten Unterricht 196
9.4.2 Wie geht die Lehrerin Karin Eppler mit diesen Anforderungen um? 199
9.5 Was kann man von Karin Eppler für den Umgang mit Ungewissheit in Schulentwick­lungsprozessen lernen? 205
Literatur 208
10 Bildungssprachförderliches Lehrerhandeln: Zur Erzeugung und Bewältigung von Ungewissheit 209
10.1 Ausgangspunkt: Zur besonderen Situation in mehrsprachigen Klassen 210
10.2 Auf der Suche nach bildungssprachförderlichem Handeln 211
10.2.1 Die BilLe-Studie und das Konzept bildungssprachlicher Praktiken 211
10.2.2 Ungewissheit und Offenheit im Unterricht aus Sicht der Konzeption bildungssprachlicher Praktiken 213
10.3 Das Scaffolding-Konzept: Unterstützendes Interaktionsverhalten von Lehrkräften 214
10.4 Unterstützendes Lehrerhandeln: Beispiele aus einer Biologiestunde 217
10.4.1 Vom mündlichen Austausch zum Aufschreiben: „Wie sollen wir Regeln formulieren?“ 218
10.4.2 Unterrichtsgespräche mit hoher Schülerbeteiligung: „Es gibt nichts, was falsch ist“ 221
10.5 Zusammenfassung 225
Literatur 227
C Der Umgang mit Ungewissheit in der Lehrerbildung 230
11 „Es genügt nicht mehr, einfach zu unterrichten.“ Den Umgang mit Ungewissheit als Herausforderung annehmen 231
11.1 Einleitung 232
11.2 Ungewissheit im Unterricht – Inkongruenz von Planung und Durchführung 234
11.3 Prozess der Anforderungswahrnehmung als Krisen zulassendes oder vermeidendes Regulativ 237
11.4 Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg 241
11.5 In der Ausbildung auf den Umgang mit Ungewissheit vorbereiten 246
Literatur 251
12 Konstruktionen von Professionalität und Ungewissheitserfahrungen im Referendariat 255
12.1 Einleitung 256
12.2 Ungewissheit als grundlegende Anforderung im pädagogischen Handeln 257
12.2.1 Ungewissheit im Lehrerhandeln – Definitionen aus verschiedenen professionstheoretischen Perspektiven1 257
12.2.2 Ansätze für den Umgang mit Ungewissheit 259
12.3 Die Studie ‚Professionalisierungsverläufe im Referendariat‘ 260
12.3.1 Rekonstruktion von Orientierungsrahmen mit der Dokumentarischen Methode 261
12.3.2 Professionalisierungstypen 262
12.4 Fallkomparationen zum Erleben und Umgang mit Ungewissheit 264
12.4.1 Auflösung von Gewissheit und Brüche im beruflichen Selbstbild 264
12.4.2 Umgang mit Ungewissheiten und Grenzen 270
12.5 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 272
Literatur 274
13 Ungewissheit im Referendariat. Professionalisierung als Krisenbearbeitung 276
13.1 Einleitung 277
13.2 Professionalität, Professionalisierung und Ungewissheit 278
13.3 Professionalisierung als Krisenbearbeitung 280
13.4 „Ich mache das einmal und dann müssen die das doch wissen“ – eine Fallrekonstruktion zu Krise und Krisenbearbeitung im Referendariat 284
13.5 Resümee 291
Literatur 294
14 Hermeneutische Bearbeitung von Videofällen. Zur Entstehung von Denkräumen und Angemessenheitsurteilen 297
14.1 Einleitung 298
14.2 Ungewissheitsmomente – Entscheidungskrisen – Angemessenheitsurteile 298
14.3 Professionelles Umgehen mit Ungewissheit 300
14.4 Videofälle als Vorbereitung auf Ungewissheit 302
14.4.1 ‚Staged videos‘: Die Lernplattform „beziehungslernen“ 303
14.4.2 Arbeiten mit ‚staged videos‘: Zum didaktischen Konzept und die Rolle der Seminarleitung 303
14.5 Datenmaterial und Datenanalyse 307
14.6 Ergebnisse 309
14.6.1 Zur Induktion von Ungewissheit als Momenteder Öffnung 309
14.6.2 Auf der Suche nach Gewissheiten und anerkanntenDeutungsmöglichkeiten 312
14.7 Resümee 316
Literatur 319
Autorinnen und Autoren 321