Umgang mit Feedback im Kontext Schule (eBook)

Dr. Kristin Behnke, 1. und 2. Staatsexamen für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen, ist seit Oktober 2011 in der Arbeitsgruppe Sozialpsychologie/ Allgemeine Psychologie von Professorin Dr. Gisela Steins in der Fakultät für Bildungswissenschaften an der Universität Duisburg-Essen als wissenschaftliche Mitarbeiterin beschäftigt.

Vorwort 6
Inhalt 8
Abbildungsverzeichnis 13
Tabellenverzeichnis 15
1: Einleitung 17
1.1 Veränderungen innerhalb des Schulsystems 17
1.1.1 Kompetenzen für eine erfolgreiche Schul- und Unterrichtsgestaltung 18
1.1.2 Die Rolle von Schüler/-innen und Lehrkräften 19
1.1.3 „Neue“ Kompetenz Selbstregulation? 19
1.2 Feedback als eine zentrale Größe des Lernens 20
1.2.1 Feedback: Ursprung und Gegenwart 20
1.2.2 Fragen an den Einsatz von Feedback im schulischen Kontext 21
1.2.3 Feedback in der Schule = Feedback nur für Schüler/-innen? 21
1.2.4 Umgang professioneller Feedbacksender mit Feedback 22
1.2.5 Das Lohnenswerte an einer sozialpsychologischen Perspektive 23
1.3 Aufbau des Bandes 24
2: Feedback 26
2.1 Warum ist Feedback im Schulkontext relevant? 26
2.2 Was ist über Feedback bekannt und was kann Feedback leisten? 27
3: Wie gehen Individuen mit Feedback um? 33
3.1 Sozialpsychologische Perspektiven 33
3.1.1 Zusammenhänge von Feedback und Selbstwert 33
3.1.1.1 Chancen und Risiken der Feedbackarbeit hinsichtlich des Selbstwertes 34
3.1.2 Die Rolle des Feedbacksenders 35
3.1.3 Feedback, Selbstwirksamkeit und Attributionen 37
3.1.4 Feedback, Leistung und Motivation 38
3.2 Perspektiven aus dem Berufsleben 40
3.2.1 Haltungen von Vorgesetzten gegenüber Feedback 40
3.2.2 Feedback von Mitarbeiter/-innen an ihre Vorgesetzten 41
3.2.3 Führungskräfte als Sender von Feedback 41
3.3 Perspektiven aus der Schule 42
3.3.1 Feedback in Lehr-Lern-Situationen 43
3.3.2 Feedback in Prüfungs- und Testsituationen 44
3.3.3 Auswirkungen von Feedback auf die Anwendung von Strategien 45
3.3.4 Feedback und Selbstregulationsprozesse des Lerners 46
3.3.5 Auswirkungen von Feedback auf Emotionen und Einstellungen 47
3.3.6 Selbstwerterhaltung, Leistungsmotivation und Feedback bei Schüler/-innen 48
3.3.7 Die Praxis des Peer-Feedbacks 49
3.4 Zusammenfassung: Wie gehen Individuen mit Feedback um? 50
3.4.1 Allgemeine Erkenntnisse 50
3.4.1.1 Welche Relevanz haben diese Ergebnisse für den Umgang von Referendar/-innen mit Feedback? 51
3.4.1.2 Welche Relevanz haben diese Ergebnisse für den Umgang von Schulleitungen mit Feedback? 52
3.4.2 Sozialpsychologische Erkenntnisse 52
3.4.2.1 Referendar/-innen 52
3.4.2.2 Schulleitungen 53
3.4.2.3 Problemfelder der Feedbackinteraktion 53
3.4.3 Lehr-lerntheoretische Erkenntnisse 54
4: Umgang mit Feedback bei zwei ausgewählten Personengruppen des schulischen Miteinanders 56
4.1 Was ist über den Umgang von Referendar/-innen mit Feedback bekannt? 56
4.1.1 Allgemeine Bewertungen des Referendariats durch die Studienreferendar/-innen 57
4.1.2 Untersuchungen zur Bewertungs- und Beurteilungspraxis im Referendariat 58
4.1.3 Einstellungen von Referendar/-innen gegenüber der Hilfesuche 59
4.1.4 Erwerb von Reflexions- und Regulationskompetenzen im Referendariat 60
4.1.4.1 Rückmeldungen im Vorbereitungsdienst 61
4.1.4.2 Rückmeldungen durch kollegiale Zusammenarbeit 62
4.1.5 Zusammenfassung 63
4.2 Was ist über den Umgang von Schulleitungen mit Feedback bekannt? 65
4.2.1 Die Bedeutung der Schulleitung für die Schulentwicklung 65
4.2.2 Personalführung und Motivation als Schulleitungstätigkeit 66
4.2.3 Herausforderungen für und Anforderungen an Schulleitungen 67
4.2.3.1 Das Belastungserleben von Schulleitungen 69
4.2.3.2 Vorstellungen von Schulleitungen zur Entwicklung von Führungsqualitäten 70
4.2.4 Umgang von Führungskräften mit Feedback 71
4.2.4.1 Umgang von Schulleitungen mit (Feedback aus) Evaluationen 74
4.2.5 Die Qualitätsanalyse NRW: Feedback für Schulleitungen 76
4.2.5.1 Ablauf der Qualitätsanalyse in Nordrhein-Westfalen 76
5: Ausgewählte sozialpsychologische Erklärungsansätze für den Umgang mit Feedback 80
5.1 Die Reaktanztheorie 81
5.1.1 Annahmen der Reaktanztheorie 81
5.1.2 Determinanten der Reaktanzstärke 82
5.1.3 Effekte von Reaktanz 83
5.1.4 Manifestationen von psychologischer Reaktanz 84
5.1.5 Feedback und Reaktanz 85
5.1.5.1 Reaktanzprozesse bei der Prävention und Intervention im Gesundheitsbereich 85
5.1.5.2 Reaktanzprozesse durch Werbung 87
5.1.5.3 Reaktanzprozesse in feedbackähnlichen Situationen 87
5.1.6 Die Relevanz von Reaktanzprozessen im schulischen Kontext 89
5.2 Die kognitive Dissonanztheorie 91
5.2.1 Annahmen der Dissonanztheorie 92
5.2.2 Entstehungsbedingungen kognitiver Dissonanz 95
5.2.2.1 Dissonanz nach dem Treffen von Entscheidungen 95
5.2.2.2 Dissonanzprozesse bei forcierter Einwilligung 96
5.2.2.3 Dissonanz bei der Auswahl von Informationen 97
5.2.2.4 Die Entstehung von Dissonanz im Kontext sozialer Unterstützung 97
5.2.3 Feedback und Dissonanz 98
5.2.3.1 Dissonanz nach Entscheidungen 98
5.2.3.2 Erzwungene Einwilligung und Meinungsänderung 99
5.2.3.3 Die Rolle von Selbst und Gruppe bei kognitiver Dissonanz 100
5.2.3.4 Kognitive Dissonanz und Anstrengung 100
5.2.4 Die Relevanz von Dissonanzprozessen im schulischen Kontext 101
5.3 Selbsttheorien 103
5.3.1 Feedback und Selbsttheorien 104
5.3.1.1 Die Selbst- und Fremdevaluation von Individuen 105
5.3.1.2 Selbstwertschutz und soziale Vergleiche 106
5.3.1.3 Der Einfluss von Attributionen auf den Selbstwert 108
5.3.1.4 Selbstwertdienliche Attributionen 109
5.3.1.5 Reaktionen von Individuen auf Rückmeldungen über die eigene Person 111
5.3.1.6 Auswirkungen von Maßnahmen zur Erhöhung des Selbstwertes 112
5.3.2 Die Relevanz von Selbsttheorien im schulischen Kontext 113
6: Eine Meta-Theorie für die Erklärung des Umgangs von Individuen mit Feedback: Die rational-emotive Verhaltenstherapie nach Albert Ellis 115
6.1 Emotionstheorien: Eine Einordnung 116
6.1.1 Kognitive Emotionstheorien 117
6.2 Relevante Konzepte und Forschungsfelder in der kognitiven Emotionsforschung 118
6.2.1 Affekt, Erregung und Kognitionen 118
6.2.1.1 „Self-conscious emotions“: Emotionen der Selbstevaluation und des sozialen Vergleichs 119
6.2.2 Emotionsregulation 120
6.3 Entwicklung der REVT und Vorüberlegungen 121
6.4 Grundlagen der REVT 123
6.4.1 Einflüsse auf das Menschenbild 126
6.4.2 Philosophie: Stoizismus und Hedonismus 126
6.5 Ziele der REVT 129
6.6 Instrumente und Arbeitsweisen der REVT 130
6.6.1 Das ABC-Modell 130
6.6.2 Disputation und Übungen 132
6.7 Die rational-emotive Verhaltenstherapie im Schulkontext 134
6.7.1 Die Schüler/-innenebene 135
6.7.2 Die Lehrer/-innenebene 139
6.7.3 Führungskräfte: Die Schulleitungsebene 141
7: Empirische Untersuchungen 145
7.1 Theoretische Einbettung der Forschungsarbeiten 145
7.2 Fragestellung 151
7.2.1 Fragestellungen des vorliegenden Bandes 153
7.3 Studie I: Referendar/-innen 154
7.3.1 Methodische Überlegungen 154
7.3.1.1 Fragebogen 154
7.3.1.2 Pilotierung 155
7.3.1.3 Antwortskala 155
7.3.1.4 Aufbereitung der Daten und verwendete Skalen 155
Teil I des Fragebogens 155
Teil II des Fragebogens 156
7.3.1.5 Offene Fragen 157
7.3.1.6 Stichprobe 157
7.3.2 Ergebnisse: Allgemeine Angaben der Befragten 158
7.3.3 Korrelationsanalysen 159
7.3.3.1 Korrelationsanalyse der feedbackbezogenen Skalen 159
7.3.3.2 Korrelationsanalyse der personenbezogenen mit den feedbackbezogenen Skalen 160
7.3.4 Multivariate Analysen 161
7.3.4.1 Faktor Geschlecht 161
7.3.4.2 Faktor Note 163
7.3.4.3 Faktor Umgang mit negativem Feedback 165
7.3.4.4 Faktoren Umgang mit negativem Feedback und Geschlecht 169
7.3.5 Deskription der offenen Fragen des Fragebogens 171
7.3.5.1 Offene Frage 1: Definieren Sie stichpunktartig, was Feedback für Sie persönlich bedeutet 171
7.3.5.2 Offene Frage 2: Wie wichtig ist es für Sie, dass Ihre Schüler/-innen den Umgang mit Feedback lernen? 172
7.3.5.3 Offene Frage 3: Bitte nennen Sie mindestens drei Faktoren, die es Ihnen im Referendariat eher schwer gemacht haben, mit Rückmeldungen umzugehen 172
7.3.5.4 Offene Frage 4: Wie bewerten Sie die Ausbildung, die Sie im Rahmen des Vorbereitungsdienstes am ZfsL bekommen haben? 173
7.3.5.5 Offene Frage 5: Wie bewerten Sie das Feedback, das Sie am ZfsL im Rahmen Ihrer Ausbildung erlebt haben? 173
7.3.5.6 Offene Frage 6: Woran erkennen Sie eine misslungene Nachbesprechung? Nennen Sie mindestens drei Faktoren 174
7.3.5.7 Offene Frage 7: Woran erkennen Sie eine gelungene Nachbesprechung? Nennen Sie mindestens drei Faktoren 175
7.3.6 Diskussion Studie I 175
7.3.6.1 Umgang der befragten Referendar/-innen mit Feedback 175
7.3.6.2 Faktoren, die einen positiven Umgang mit Feedback begünstigen 177
7.3.6.3 Faktoren, die einen negativen Umgang mit Feedback begünstigen 179
7.3.7 Implikationen Studie I 180
7.3.7.1 Umgang von Referendar/-innen mit Feedback 180
7.3.7.2 Verbesserung des positiven Umgangs mit Feedback bei Referendar/-innen 181
7.3.7.3 Verhinderung eines negativen und ablehnenden Umgangs mit Feedback bei Referendar/-innen 184
7.4 Studie II: Schulleitungen 185
7.4.1 Vorüberlegungen zur Durchführung der Studie 185
7.4.2 Methode und Design 188
7.4.2.1 Ermittlung der Einstellungen mit Hilfe des fokussierten Interviews 188
7.4.2.2 Die Stichprobe 189
7.4.2.3 Kontaktaufnahme 190
7.4.2.4 Vorgehensweise bei der Durchführung der Interviews 190
7.4.2.5 Die Interviewatmosphäre 191
7.4.2.6 Der Interviewleitfaden 191
7.4.2.7 Die Dokumentation der Interviews 193
7.4.2.8 Die Auswertung des Interviewmaterials 193
7.4.3 Qualitative Ergebnisse 195
7.4.3.1 Einstellungsveränderung gegenüber dem Feedbackinstrument QA 195
7.4.3.2 Gründe für die Beibehaltung einer positiven Einstellung gegenüber der QA 196
7.4.3.3 Gründe für die Beibehaltung einer neutralen Einstellung gegenüber der QA 199
7.4.3.4 Gründe für die Entwicklung einer negativen Einstellung gegenüber der QA 200
7.4.3.5 Gründe für die Entwicklung einer positiveren Einstellung gegenüber der QA 201
7.4.3.6 Die Bewertung der Vorinformation und der Besuchstage 202
7.4.3.7 Die Einschätzung der Belastung durch die QA 204
7.4.3.8 Die Zufriedenheit mit dem erzielten Ergebnis 207
7.4.3.9 Die Bewertung der Arbeit der Feedbacksender QP 209
7.4.4 Quantitative Ergebnisse 213
7.4.4.1 Einstellungsermittlung der Stichprobe zum Feedbackinstrument QA 213
7.4.4.2 Einstellungsveränderungen der Schulleitungen im Längsschnitt 215
7.4.4.3 Faktoren für den positiven bzw. negativen Umgang mit dem Feedback der QA 217
7.4.5 Diskussion Studie II 222
7.4.5.1 Die Vorphase der QA 222
7.4.5.2 Die Besuchstage 223
7.4.5.3 Die Belastungseinschätzung der Schulleitungen 223
7.4.5.4 Das Abschneiden bei der QA und die Bewertungen der QP 223
7.4.5.5 Die Bewertung der QA 224
7.4.6 Implikationen Studie II 224
7.4.6.1 Die Vorphase der QA 224
7.4.6.2 Die Besuchstage 225
7.4.6.3 Die Belastungseinschätzung der Schulleitungen 225
7.4.6.4 Das Abschneiden bei der QA und die Bewertungen der QP 226
7.4.6.5 Die Bewertung der QA 227
8: Implikationen aus sozialpsychologischer Sicht 230
8.1 Studienübergreifende Ergebnisse 230
8.1.1 Die Bewertung 230
8.1.2 Die feedbackerteilende Person 231
8.1.3 Das Kontrollerleben 232
8.1.4 Die Verwertbarkeit 232
8.1.5 Die Feedbackkriterien 233
8.2 Diskussion der Ergebnisse 234
8.2.1 Zur Bewertung 234
8.2.1.1 Der Einfluss sozialpsychologischer Prozesse 235
8.2.2 Zur feedbackerteilenden Person 238
8.2.2.1 Der Einfluss sozialpsychologischer Prozesse 239
8.2.3 Zum Kontrollerleben 240
8.2.3.1 Der Einfluss sozialpsychologischer Prozesse 242
8.2.4 Zur Verwertbarkeit 243
8.2.4.1 Der Einfluss sozialpsychologischer Prozesse 244
8.2.5 Zu den Feedbackkriterien 245
8.2.5.1 Der Einfluss sozialpsychologischer Prozesse 247
8.3 Implikationen 248
8.3.1 Zur Bewertung 249
8.3.2 Zur feedbackerteilenden Person 252
8.3.3 Zum Kontrollerleben 256
8.3.4 Zur Verwertbarkeit 257
8.3.5 Zu den Feedbackkriterien 260
9: Grenzen der Studien 263
9.1 Zur Studie über den Umgang von Referendar/-innen mit Feedback 263
9.2 Zur Studie über den Umgang von Schulleitungen mit Feedback 264
10: Fazit: Umgang mit Feedback im Kontext Schule 266
10.1 Erkenntnisse der Studien dieses Bandes 266
10.2 Reflexion der Grundlagen einer positiven Lehrqualität 267
10.3 Die Relevanz einer sozialpsychologischen Perspektive 267
10.4 Gesellschaftliche Sichtweise auf den Prozess des Lernens 269
10.5 Relevanz der Entwicklung und Förderung sozialer und personaler Kompetenzen 270
10.6 Die REVT als Instrument der Unterstützung und als Metatheorie 270
11: Ausblick 275
Literatur 278