Sprache, Flucht, Migration (eBook)

Radhika Natarajan ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt LeibnizWerkstatt an der Leibniz School of Education und am Deutschen Seminar der Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover.

Inhaltsverzeichnis 5
Vorwort 10
Verzeichnis der Beitragenden 11
Einleitung 17
Sprache, Flucht und Migration. Einordnende Überlegungen 18
1 Ausgangslage 18
2 Einbettung 24
2.1 Wanderungen nach Deutschland 24
2.2 Umgang mit Sprachen 29
2.3 Begrifflichkeiten 32
3 Aufbau 36
Literatur 51
Buchteil A Gesellschaftliche Zustände und Zusammenhänge. Sprache, Flucht und Migration 63
Kapitel I Historisches. Migrationsbewegungen und Umgang mit Sprachen 64
1 Sprache nach der Flucht. Erfahrungen der ‚Kinder‘ des Kindertransports 1938/39 65
1.1 Einleitung 66
1.2 Kurze historische Einordnung 67
1.3 Vorbereitung auf die Reise 69
1.4 Datenerhebung 2017 71
1.5 Erste Ergebnisse 73
1.5.1 Englischkenntnisse zum Zeitpunkt der Flucht 74
1.5.2 Erzählungen über den Erwerb der englischen Sprache 77
1.5.2.1 Zitate aus der Gruppe KT (Kinder des Kindertransports) 77
1.5.2.2 Zitate aus der Gruppe N-KT (Vergleichsgruppe Nicht-Kindertransport) 79
1.6 Diskussion der Ergebnisse und Ausblick 81
Literatur 83
2 Metaphern in der Migration. Analyse narrativer Interviews mit deutschsprachigen Emigrant_innen aus dem nationalsozialistischen Machtbereich 86
2.1 „Das hat man schon lange vergessen“: Antisemitismus und Migrationen 87
2.2 Das Israelkorpus und Migrationserfahrungen 89
2.3 Lebensgeschichten und Metaphern 91
2.3.1 „rausgerissen“ – Friedel Loewenson 92
2.3.2 „Antisemitismus hab ich immer gespürt“ – Akiba Eger 97
2.4 Schluss 101
Literatur 102
3 Sprachen und Sprachmittlung in der Gastarbeitendenmigration. Die galicischen Arbeitsmigrierten in Hannover 106
3.1 Einführung 107
3.2 Die galicische Arbeitsmigration in der Bundesrepublik Deutschland 107
3.3 Migrationslinguistik und Community Interpreting als komplementäre Disziplinen 108
3.4 Die Beschreibung der Migrierten aus der Sicht der Migrationslinguistik 111
3.5 Dolmetschdienstleistungen aus der Sicht des Community Interpretings 113
3.6 Methodologie 114
3.7 Das sprachliche Verhalten der galicischen Migrierten 116
3.7.1 Status der Sprachen und soziolinguistische Lage 116
3.7.2 Glottopolitischer Kontext in der Migration 117
3.7.3 Sprachliches Verhalten in der Migration 118
3.7.4 Organisation der Sprachmittlung 122
3.8 Fazit 124
Literatur 125
4 Kultur, implizites Wissen und Spracherwerb. Überlegungen auf Basis der sprachsoziologischen Arbeiten von Alfred Schütz 130
4.1 Einleitung 131
4.2 Der Begriff der Kultur 131
4.3 Kultur und Sprache 135
4.4 Sprache und implizites Wissen 136
4.5 Einige Schlussfolgerungen in Bezug auf den Spracherwerb 138
Literatur 139
5 Warum Ethnizität? Diskursive Konstruktionen mit gesellschaftlicher Wirkungsmacht 141
5.1 Konjunkturen und Verluste 142
5.2 Ethnizität bei den Klassikern und heute: Die Macht des subjektiven Glaubens 145
5.3 Formative Prozesse von Ethnizität – Studien und Methode 147
5.4 Postkoloniale Flucht einerseits und wirtschaftlich bedingte Auswanderung andererseits: Migrationserfahrene Familien im portugiesischen Kontext 148
5.5 Zwei exemplarische Biographien: Situativität, Relationalität und historische Kontingenz ethnischer Mitgliedschaft 151
5.5.1 Biographie 1 151
5.5.2 Biographie 2 152
5.6 Keine Ethnizität ohne kontinuierlich-dynamische Selbst- und Fremd(de)ethnisierungen – Ohne Heterogenität keine Ethnizität 155
5.7 Ethnoheterogenese als Prozesskategorie 160
Literatur 161
Kapitel II Gegenwärtiges. Staatlich-gesellschaftlicher Widerhall auf Fluchtmigration zwischen Resonanz und Revokation 164
6 Die ‚Orbánisierung‘ des deutschen Flüchtlingsrechts. Verschärfungen des rechtlichen Rahmens und die Bedeutung qualifizierter Rechtsberatung 165
6.1 Problemaufriss 166
6.2 Die Grundlagen des Flüchtlingsrechts 166
6.3 Die Verschärfungen des rechtlichen Rahmens in Deutschland seit 2015 169
6.3.1 Die Verschärfungen im Asylverfahren 169
6.3.2 Die Aussetzung des Familiennachzugs für subsidiär Schutzberechtigte 171
6.4 Die Außengrenzen der EU: ‚Aus den Augen, aus dem Sinn‘ 176
6.5 Plädoyer für eine menschlichere Flüchtlingspolitik – eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe 178
Literatur 180
7 Zivilgesellschaftlich-ehrenamtliches Engagement für Geflüchtete und von Geflüchteten. Ein doppelter Schlüssel für gesellschaftliche Teilhabe 183
7.1 Einleitung 184
7.2 Zivilgesellschaftlich-ehrenamtliches Engagement 185
7.3 Fluchtmigration: Flucht und Migration 188
7.4 Engagement für Geflüchtete 191
7.4.1 Reflexion der empirischen Grundlegungen und Beschränkungen 191
7.4.2 Typologiebildung – zur Zielgruppenbestimmung für Fortbildungen, Einsatzplanung und Werbung 193
7.4.3 Formularhilfe in der Einzelfallarbeit 194
7.4.4 Konkurrenz und Kooperation zwischen Hauptamtlichen und zivilgesellschaftlich-ehrenamtlich Engagierten 195
7.4.5 Engagement für Geflüchtete als besonderer Integrations­schlüssel für die beginnende gesellschaftliche Teilhabe 197
7.5 Engagement von Geflüchteten 198
7.5.1 Allgemeines zivilgesellschaftlich-ehrenamtliches Engagement von Geflüchteten im Migrationsbereich und außerhalb dessen 198
7.5.2 Programme und Projekte zur Förderung des zivilgesellschaftlich-ehrenamtlichen Engagements von Geflüchteten 199
7.5.3 Geflüchtete in der institutionalisierten Freiwilligenarbeit – BFD, FÖJ und FSJ 201
7.5.4 Mögliche kritische Punkte des Engagements von Geflüchteten 203
7.5.5 Engagement von Geflüchteten als besonderer Integrationsschlüssel für eine umfassende gesellschaftliche Teilhabe 204
7.6 Fazit – Reziproke Integration und zivilgesellschaftlich-ehrenamtliches Engagement in der Reflexiven Moderne 205
Literatur 206
8 Ein Verein und sein Engagement für Migrations- und Flüchtlingsarbeit. Bildungsangebote für Geflüchtete und Migrant_innen bei kargah 211
8.1 Einleitung 212
8.2 Stärken von kargah 213
8.3 Arbeitsbereiche 215
8.3.1 Beratung, Kultur und Begegnung 215
8.3.2 Bildungsarbeit 215
8.3.3 Umfang und Qualität der Bildungsangebote 217
8.4 Zukünftige Ziele 220
8.5 Schlusswort 223
Literatur 223
9 Zum Verständnis im Umgang mit Menschen mit Traumafolgestörungen 224
9.1 Trauma und Flucht 225
9.2 Traumafolgestörungen 226
9.2.1 Posttraumatische Belastungsstörung (PTBS) 226
9.2.2 Akute Belastungsreaktion 226
9.2.3 Komplexe Posttraumatische Belastungsstörung 227
9.2.4 Somatoforme Dissoziation 227
9.2.5 Weitere mögliche Folgeerkrankungen nach Traumaerfahrung 228
9.3 Schutz- und Risikofaktoren 229
9.4 Einige posttraumatische Prozesse und Resultate 230
9.5 Interkulturelle Aspekte 231
9.6 Was bedeutet das nun im Umgang mit Menschen mit Traumafolgestörungen? 232
9.7 Hilfsmöglichkeiten 235
9.7.1 Stadt und Region Hannover 235
9.7.2 PTB: Unterstützung für Studierende mit und ohne Zuwanderungsgeschichte 236
Literatur 236
Buchteil B Pädagogische Vorschläge und Zugänge. Sprache, Flucht und Bildung 238
Kapitel III Kinder und Jugendliche. Schulische Kontexte 239
10 Bildungszugänge und -barrieren in der Migrationsgesellschaft. Aktuelle Ansätze, Diskurse und Beobachtungen im Kontext von Neumigration 240
10.1 Zum Umgang mit Neuzugewanderten in ausgewählten Bildungskontexten 241
10.2 Vertiefende Betrachtung des Themas Neuzuwanderung im Kontext Schule 243
10.3 Aktuelle Beobachtungen 246
10.3.1 Beobachtungen I: Das Aufgreifen veralteter Ansätze und ihre Kontextualisierung 246
10.3.2 Beobachtungen II: Die immerwährende Defizitperspektive 249
10.4 Ausblick 251
Literatur 252
11 Sprachliche Hürden im deutschen Schulsystem. Die Bedeutung sprachsensiblen Unterrichts 258
11.1 Mehrsprachigkeit an deutschen Schulen 259
11.2 Sprachliche Register 261
11.3 Funktionen von Fach- und Bildungssprache 262
11.4 Sprachliche Merkmale von Fach- und Bildungssprache 264
11.4.1 Fachwörter 265
11.4.2 Attribute 266
11.4.3 Unpersönliche Formulierungen 266
11.4.4 Satzebene 267
11.4.5 Textkohärenz 268
11.5 Die Komplexität von Aufgabenstellungen 269
11.6 Sprachsensibler Unterricht 270
Literatur 272
12 Schulische Willkommenskultur. Aspekte der pädagogischen Arbeit mit geflüchteten Jugendlichen in Sprachlernklassen 274
12.1 Schule als Ort der Arbeit mit geflüchteten Jugendlichen 275
12.2 Strukturelle und organisatorische Aspekte 276
12.2.1 Die Schulgemeinschaft als Fundament funktionierender Integration 276
12.2.2 Die Beschulung von geflüchteten Jugendlichen 278
12.3 Zwangsmigration und Asyl als Komponenten der (De-)Motivation 279
12.4 Unterrichtspraxis 280
12.4.1 Pädagogische Konsequenzen 280
12.4.2 Literatur als Schnittstelle der Vermittlung 281
Literatur 284
13 Sprachförderung und Integration im und durch Sportunterricht 286
13.1 Sportliche Bewegung als motivierender Zugang zu Sprache 287
13.2 Organisatorischer Rahmen 288
13.3 Struktur der Lehrveranstaltung 290
13.3.1 Theoretische Einführung 290
13.3.2 Hospitation des Sportunterrichts von Sprachlernklassen 292
13.3.3 Planung und Durchführung eigenen spracherwerbs- und integrationsfördernden Sportunterrichts 292
13.4 Evaluation der Unterrichtsqualität und Entwicklung studentischer Forschungsfragen 294
Literatur 296
14 Der „sichere Ort“. Traumapädagogik aus der Praxis für die Praxis 297
14.1 Der „sichere Ort“ für das System der Helfenden 298
14.2 Belastungen 298
14.2.1 Hirnfunktion unter Belastungen 298
14.2.2 Bildhafte Darstellung von Belastungen 299
14.2.3 Fallbeispiel: Frau Mikail 300
14.3 Übertragungsphänomene 301
14.3.1 Traumatische Bindungserfahrungen und Selbstheilungsversuche 301
14.3.2 Wieder-Inszenierung und neue Rollen 302
14.3.2.1 Das erweiterte Dramadreieck 302
14.3.2.2 Fallbeispiel: Isra 303
14.3.2.3 Das Konzept des „guten Grundes“ 304
14.3.3 Übertragung und Gegenübertragung 304
14.3.4 Die Inszenierung der Wirkungslosigkeit 305
14.3.4.1 Fallbeispiel: Beauty 305
14.3.4.2 Bedeutung von traumsensibler Haltung 306
14.4 Der „sichere Ort“ für Betroffene 307
14.4.1 Traumasensible Baumaßnahmen 307
14.4.2 Fallbeispiel: Herr Azizi 307
14.5 Pädagogischer Handlungsraum 308
Literatur 309
Kapitel IV Jugendliche und Erwachsene. Außerschulische Kontexte 310
15 Berufliche Weiterbildung als zweite Chance? Herausforderungen für den Umgang mit Diversität und die Arbeit mit Geflüchteten 311
15.1 Ausgangslage in der beruflichen Aus- und Weiterbildung 312
15.2 Begriffliche Einordnung 313
15.3 Ungleichheitsstrukturen in der beruflichen Weiterbildung 315
15.3.1 Individuell zugeschriebene Determinanten sozialer Ungleichheit 316
15.3.2 Strukturell erworbene Determinanten sozialer Ungleichheit 318
15.3.3 Weiterbildungsbeteiligung und -abstinenz als wesentliche Einflüsse 320
15.4 Wie werden Ausbildung und Weiterbildung zur zweiten Chance? 321
15.4.1 Integrationspotenziale beruflicher Aus- und Weiterbildung 322
15.4.2 Niedersächsische Initiativen zur Integration über berufliche Ausbildung 324
Literatur 325
16 Spracherwerb in beruflichen Kontexten. Handlung, Tätigkeit und Sprache 328
16.1 Einleitung 329
16.2 Junge Geflüchtete – eine heterogene Gruppe 330
16.3 Explizitheit als Sprachbarriere 331
16.4 Handlungs- und tätigkeitsorientiertes Lernen als unterschiedliche Zugänge zum Spracherwerb 333
16.4.1 Handlungsorientiertes Lernen 334
16.4.1.1 Theoretischer Zugang: Handlungsregulationstheorie 334
16.4.1.2 Funktionen der Sprache beim handlungsorientierten Lernen 335
16.4.2 Tätigkeitsorientiertes Lernen 337
16.4.2.1 Theoretische Zugänge: Lernen im Arbeitsprozess, Situiertes Lernen 337
16.4.2.2 Funktionen der Sprache beim tätigkeitsbezogenen Lernen 339
16.5 Zusammenfassung 341
Literatur 343
17 Integrationskurse. Wandel durch Migrationspolitik 346
17.1 Einleitung 347
17.2 Integrationskurse 348
17.2.1 Kursstruktur 349
17.2.2 Teilnehmende 350
17.2.3 Inhalte 351
17.2.4 Methoden 352
17.3 Zweitspracherwerbsforschung 355
17.3.1 Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache 355
17.3.2 Einflussfaktoren im Zweitspracherwerb 355
17.3.3 Erklärungshypothesen des Zweitspracherwerbs 356
17.4 Schriftlichkeit im Zweitspracherwerb 358
17.4.1 Schreibfertigkeit und Schreibübungen 358
17.4.2 Schreibprozess 360
17.4.3 Schreibentwicklung 363
17.5 Konsequenzen der Migrationspolitik für den Unterricht in Integrationskursen 366
Literatur 367
18 Wo Ich bin, bist auch Du. Spielerische Zugänge zu Fremdheit im Kontext der gegenwärtigen Flüchtlingssituation 371
18.1 Kontextualisierung 372
18.2 Untersuchung: 374
18.2.1 Praxisteil und Zielgruppe 374
18.2.2 Tiefenhermeneutische Aspekte 375
18.2.3 Psychoanalytische Zugänge 376
18.2.3.1 Anpassungsmechanismen nach Parin 376
18.2.3.2 Spielzustand nach Winnicott 376
18.2.3.3 Innerer Rassismus nach Davids 377
18.3 Theaterpädagogische Methode 378
18.3.1 Improvisation als Grundlage 378
18.3.2 Das Vierphasenmodell des autobiografischen Theaters 378
18.3.3 Anwendbarkeit für die pädagogische Arbeit 380
18.4 Fortsetzungen 382
18.4.1 Theater mit Jugendlichen 382
18.4.1.1 Lass es Liebe sein 382
18.4.1.2 Reflexion 383
18.4.2 Werkstatt mit angehenden Lehrkräften 384
18.4.2.1 Geflüchtetsein: ein theaterpädagogischer Zugang 384
18.4.2.2 Reflexion 385
18.5 Resümee 385
Literatur 387
Buchteil C Kritische Überlegungen. Sprache, Migration und Differenzziehung 388
Kapitel V Reflexionen zu Positionierung zwischen Inklusion und Ausgrenzung. Politische Bildung und Ästhetik 389
19 Das Privileg als Leitkategorie in der machtkritischen Bildungsarbeit. Am Beispiel der Übung „Ein Schritt nach vorn“ 390
19.1 Einleitung 391
19.2 Das Privileg als Leitkategorie in der machtkritischen Bildungsarbeit 391
19.3 Übung: Ein Schritt nach vorn 394
19.3.1 Rahmenbedingungen und Vorbereitung 394
19.3.2 Durchführung 395
19.3.3 Auswertung 395
19.3.4 Ziel 396
19.4 Reflexion: Übung Ein Schritt nach vorn 397
Literatur 402
20 Inclusive Citizenship als Ausgangspunkt für emanzipative und inklusive politische. Bildung in der Migrationsgesellschaft 404
20.1 Einleitung 405
20.2 Citizenship als Statuszuschreibung 406
20.3 Acts of Citizenship 407
20.4 Inclusive Citizenship als Ausgangspunkt politischer Bildung in der Migrationsgesellschaft 410
Literatur 411
21 Ästhetik des Zugangs. Kommunikation und Sprache im Theater für Gehörlose und Hörende 413
21.1 Sprache im Theater 414
21.2 Theater als Ereignis 417
21.3 Eine Ästhetik des Zugangs 418
21.4 Was bedeutet ‚Gehörlosigkeit‘? 419
21.4.1 Das medizinische Modell von Behinderung 419
21.4.2 Das soziale Modell von Behinderung 420
21.4.3 Das kulturelle Modell von Gehörlosigkeit 421
21.4.4 Unterschiede zwischen Gehörlosen und Hörenden 421
21.5 Sprache und Zugang 422
21.6 Potenziale einer Ästhetik des Zugangs 426
Literatur 428
Kapitel VI Reflexionen zu Nützlichkeit vs. Empathie. Literatur, Menschenrechte und Bildung 430
22 Literaturwissenschaft als interkulturelles Training am Beispiel der koreanisch-amerikanischen Literatur 431
Literatur 440
23 Das Recht der Entrechteten. Literatur und die Erfindung der Menschenrechte 441
23.1 Menschenrechte und Fiktion 442
23.2 Menschenrechte verstehen: Vernunft und/oder Gefühl 447
23.3 Normative Mobilisierung: Unrechtserfahrungen 453
23.4 Repräsentative Artikulation: Menschenrechtsliteratur 458
Literatur 463
24 Menschenrechte, ‚westliche Werte‘ und Geflüchtete 465
24.1 Rechte von Geflüchteten als Menschenrechte 466
24.2 Menschenrechte und die Diskussion um ‚westliche Werte‘ 470
24.3 Die Vermittlung von Menschenrechten sowie westlichen Werten und Traditionen an Geflüchtete 475
24.4 Menschenrechte, europäische Traditionen und Werte und Geflüchtete 482
Literatur 483
25 Romantische Anmerkungen zur Bildungssprache. Ein Essay 487
Literatur 501
Epilog 505
Sprache – Flucht – Migration. Ein Kommentar 506
Einleitung 506
Sprache und Kultur 507
Sprache und (politische) Bildung 511
Literatur und Theater als Spiegel von Differenzerfahrung 519
Politische Bildung und Recht 522
Flucht und Trauma 527
Ethnizität 529
Wider die Erfahrungslosigkeit 530
Literatur 532