Promovieren in den Sozialwissenschaften (eBook)

Dr. Christian Schneijderberg ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am International Centre for Higher Education Research (INCHER-Kassel) der Universität Kassel und leitet den Arbeitsbereich „Innovation & Transfer“. 

Geleitwort 6
Inhalt 11
Tabellenverzeichnis 15
Abbildungsverzeichnis 17
1 Einleitung 19
2 Stand der Forschung 29
2.1 Historische Einordnung der Promotion im deutschsprachigen Raum 31
2.2 Erkenntnisse und Anhaltspunkte aus Forschung zu „graduate education“ in den USA 37
2.2.1 Historische Entwicklung der Promotion und der Ziele von graduate education in den USA 37
2.2.3 Strukturen der Promotion in den USA 42
2.2.4 Empirische Erkenntnisse zu Promotionsstudium und Dissertationsforschung in den USA 45
2.3 Empiriebasierte Problematisierungen der Promotion im deutschsprachigen Universitätsraum 53
2.3.1 Differenzierung der Promotionsmodelle und -strukturen und der Gruppe der Promovierenden am Beispiel Deutschlands 56
2.3.2 Gibt es einen Zusammenhang zwischen Promotionsformen mit Ausbildungsangeboten und der Kompetenzentwicklung von Promovierenden? Das Beispiel Schweiz 66
2.3.3 Gibt es einen Zusammenhang zwischen den Promotionsformen sowie der Dauer bis zum Erwerb des Doktortitels und Unterbrechungen bzw. Ablenkungen von der Arbeit an der Dissertation? 68
2.3.4 Entwicklung der Anzahl der Promotionsabschlüsse 75
2.4 Betreuungsleistung und Betreuungsrollen von Professor/inn/en 83
2.4.1 Befragung von Berning und Falk (2006) von Professor/inn/en an Universitäten in Bayern 83
2.4.2 Betreuung und Betreuungsrollen von Professor/inn/en 89
2.5 Veränderungen der Promotionsphase und des Anspruchs an Promotionen 97
2.5.1 Veränderung des wissenschaftlichen Anspruchs an die Promotion: Anhaltspunkte aus der Debatte in Großbritannien 97
2.5.2 Sozialisation und Publikationsformat 101
2.5.3 Zweck und Qualität von Dissertationen: Erkenntnisse aus den USA 110
2.5.4 Die Bedeutung von Gruppengröße und pädagogischer (Forschungs-) Kontinuität für gute Forschung: Erkenntnisse aus Großbritannien 117
2.5.5 Kompetenzentwicklung und die Entwicklung von Wissen und Können: Erkenntnisse aus Australien 121
2.6 Professor/inn/en und die Sozialisation des wissenschaftlichen Nachwuchses 123
2.6.1 Verständnis der Sozialisation und der Entwicklung von Promovierenden am Beispiel des alignment models von Wulff und Nerad (2006) 123
2.6.2 Rolle, Aufgaben und Tätigkeiten von Professor/inn/en 129
2.6.3 Sozialisation als professorale Aufgabe 132
3 Sozialisation in die Wissenschaft 139
3.1 Kernelemente von Grundmanns Sozialisationstheorie 142
3.1.1 Sozialisationsprozess, -praxis und -handeln 145
3.1.2 Sozialisation, Habitus und Wissen bei Pierre Bourdieu 148
3.2 Handlungsorientierte Sozialisationstheorie 155
3.2.1 Situationsdefinitionen, Handlungsorientierungen und soziale Praxen 158
3.2.2 Situationsdefinitionen für die Wissenschaft 163
3.3 Performative und konstative Sozialisationspraxen und implizites Wissen und Können 167
3.3.1 Soziale Praxis, Hintergrund-Sinn und Professor/inn/en als Verkörperung und Darstellung von Wissenschaft 167
3.3.2 Schütz' Pol des expliziten Wissens und Bourdieus Pol des impliziten Wissens 171
3.3.3 Wissen und Können, Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsschemata – Sozialisation im Spiegel der Erkenntnisse aus den Kognitions- und Neurowissenschaften 175
3.3.4 Lehren, lernen ermöglichen und der Abruf von explizitem und implizitem Wissen und Können 179
3.3.5 Die Verkörperung von Schütz. Oder: Das implizite explizite Gedächtnis der Schemata des Wahrnehmens, Denkens und Handelns 182
3.3.6 Vorrang impliziter vor expliziten Schemata des Wahrnehmens, Denkens und Handelns 188
3.3.7 Das implizite Gedächtnis macht beim situativen Abruf von Schemata des Wahrnehmens, Denkens und Handelns keinen Unterschied bei der Zuordnung nach erster oder zweiter Ordnung 191
3.4 Schema der Weitergabe von implizitem Wissen und Können durch 195
3.5 Die Mikro-, Meso- und Makroebenen der Sozialisation in die Wissenschaft 205
4 Untersuchung und Methoden 212
4.1 Expert/inn/eninterviews 217
4.1.1 Verwendung von Expert/inn/eninterviews für die Untersuchung 221
4.1.2 Erstellung des Interviewleitfadens 228
4.1.3 Vorbereitung der Interviews, Auswahl der Interviewten und 230
4.1.4 Transkription der Interviews 234
4.1.5 Inhaltsanalyse und Auswertung der Interviews 235
4.2 Dokumentenanalyse 236
4.3 Vergleich und „comparative merit“ des Vergleichens 241
4.3.1 Vergleich als Methode und Systematisierung des Vergleichs 241
4.3.2 Vergleichbarkeit und comparative merit des Vergleichs von Universitäten in Deutschland, Österreich und der deutschsprachigen Schweiz 247
4.3.3 Vergleichbarkeit und comparative merit des Vergleichs der sozialwissenschaftlichen Disziplinen Politikwissenschaft, Soziologie und Volkswirtschaftslehre 249
4.4 Begründung der Fallauswahl 257
4.4.1 Methodische Anforderungen 257
4.4.2 Kriterien für die Fallauswahl 260
4.4.3 Darstellung der Unterschiede des Promotionsstudiums 265
5 Wissen und Können von potenziellen Promovierenden und fertig Promovierten 275
5.1 Anforderungen und Erwartungen der Professor/inn/en an potenzielle Promovierende 276
5.1.1 Wissen und Können bei der Zulassung zur Promotion 276
5.1.2 Erwartungen von Professor/inn/en an Wissen und Können von potenziellen Promovierenden 280
5.2 Wissen und Können von fertig Promovierten 283
5.2.1 Zweck der Promotion 283
5.2.2 Erwartungen der Professor/inn/en zu Wissen und Können von fertig 289
5.3 Eigenschaften, Persönlichkeitsmerkmale und Sekundärtugenden 292
5.4 Situationsdefinitionen zu Wissen, Können, Eigenschaften und Sekundärtugenden 295
5.5 Sozialisation durch persönliche und soziale Handlungsorientierung 299
6 Fünf Gruppen von Promovierenden 302
6.1 Ausgewählte Strukturmerkmale im Kontext der Promotion 303
6.1.1 Typologie des Promotionsstudiums: Von keinem curricular abgesicherten Kredits bis zur curricular vollstrukturierten Studierpromotion 304
6.1.2 Exposé bzw. Disposition bzw. research proposal bzw. dissertation proposal 312
6.2 Diskussion der Ergebnisse zu den fünf Promovierendengruppen und Betreungsmodellen 316
6.2.1 Drift des Meister-Schüler-Modells und des Modells der curricularen Studierpromotion 323
6.2.2 Die fünf Promovierendengruppen im Spiegel der Diskussion um kritische Masse bzw. Gruppengröße und pädagogische Kontinuität 325
6.2.3 Situierung des Meister-Schüler-Modells an Bourdieus Pol und des Modells der curricularen Studierpromotion an Schütz' Pol 332
6.3 Situationsdefinitionen der fünf Promovierendengruppen und Betreuungsmodelle 335
6.4 Sozialisationspraxen im Spannungsfeld von personalen und sozialen Handlungsorientierungen 346
7 Sozialisation durch Monographie- und kumulative Dissertation 353
7.1 Regelungen zu Monographie- und kumulativer Dissertation in Promotionsordnungen 355
7.1.1 Formale Anforderungen an Anzahl und Qualität von Manuskripten bei kumulativen Dissertationen 357
7.1.2 Regelungen zu Koautor/inn/en bei Manuskripten für kumulative Dissertationen 360
7.1.3 Veröffentlichungspflicht von Monographie- und kumulativer Dissertation 363
7.1.4 Zwischenfazit zu Regelungen zu Monographie- und kumulativer Dissertation 365
7.2 Einteilung der Professor/inn/en nach Präferenz des Dissertationsformats 367
7.3 Zusammenfasung der Ergebnisse zu Monographie- und kumulativer Dissertation 371
7.3.1 Vergleich mit der qualitativen Contrast45-Symmetrie-Matrix 371
7.3.2 Sozialisierende Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster 374
7.4 Situationsdefinitionen durch Monographie- und kumulative Dissertation 377
7.5 Sozialisation via Monographie- und kumulative Dissertation 379
8 Beitrag der Professor/inn/en zur Promotion 386
8.1 Formale Anforderungen an Professor/inn/en bei der Betreuung von Promovierenden 388
8.1.1 Universitäre Regelungen zur Betreuung von Promovierenden 388
8.1.2 Universitäre Regelungen zu Betreuungsvereinbarungen zwischen Professor/inn/en und Promovierenden 394
8.2 Explizite Angebote und die Vermittlung von implizitem Wissen 398
8.3 Differenzierung der Betreuungsrolle der Professor/inn/en 402
8.3.1 Betreuung als Rollenbündel mit vierzehn Rollen 402
8.3.2 Sozialisationstheoretische Reflektion der vierzehn Rollen von Professor/inn/en 408
9 Reflexion und Zusammenfassung der Ergebnisse 421
9.1 Beitrag der Sozialisationstheorie zum Verständnis der Promotionsphase 427
9.2 Wissen und Können in Strukturen und Prozessen der Promotionsphase 433
9.3 Typologie des Meister-Schüler-Modells und des Modells der curricularen Studierpromotion 438
9.4 Betreuungsmodelle als sozialisatorische Situationsdefinitionen 2b 442
9.5 Ausblick 450
Literaturverzeichnis 455
Verzeichnis der Gesetze, Ordnungen und Reglemente 494
Anhang 515