Einleitung

"Technik" hat die Schule immer beschäftigt, wobei die Pädagogik gegenüber den bloss "technischen Mitteln" des Unterrichts lange Zeit skeptisch eingestellt war. Blosses Lernen mit Lernmaschinen bzw. die Vorstellung von einem "didaktischen Trichter", durch welchen das Wissen automatisch in die Köpfe der Kinder eingefüllt werden sollte, haben den Protest der Pädagogen und Pädagoginnen ausgelöst. Sie verwiesen demgegenüber auf eine allgemeine Bildung, die man nicht einfach unter technische Zwänge setzen könne. Ein Teil der Skepsis gegenüber Computern, die zuweilen bis heute bei Lehrpersonen zu beobachten war, ist aus dieser technikkritischen Tradition zu verstehen. So fanden die Argumente Clifford Stolls, die er in seinem Pamphlet gegen einen übereilten Einsatz von Computern in der Schule formulierte, bei vielen Lehrerinnen und Lehrern Widerhall:

"Warum wird so wenig darüber diskutiert, ob es gut ist, Riesensummen für Schulcomputer zu verschwenden? Lernen Schüler mehr aus dem Internet oder bei Exkursionen in den Wald, in Museen oder Fabriken? Zumindest sollten wir die Frage stellen, welche Probleme denn gelöst werden, wenn das Internet in jeder Schule Einzug hält - und welche Probleme erst entstehen, wenn wir mehr und mehr Zeit mit elektronischen Geräten verbringen." (Stoll 2001, S. 13)

Die zuletzt formulierte Frage Stolls ist zwar berechtigt, dabei stört jedoch die Tendenz, darauf zum vorneherein eine negative Antwort vorzugeben.

Allerdings gibt es in der Pädagogik einen zweiten - gegenüber technischer Reglementierung weniger kritischen - Diskurs, der auf eine fast ebenso lange Tradition zurückblickt. Dieser dreht sich um die Frage, wie Lernen auf eine sichere Grundlage gestellt wird. Ist es einfach Zufall, wenn die Vermittlung von Wissen erfolgreich ist, oder kann dies planmässig eingerichtet und vielleicht sogar automatisiert werden? Seit Herbart versucht man den didaktischen Prozess klein zu arbeiten, indem man ihn temporal organisiert und in Phasen zergliedert. So beschreibt Herbart in seinem pädagogischen Gutachten über Schulklassen und deren Umwandlung, wie man sich an die Klarheit bzw. an die Assoziation der systematischen und methodischen Verknüpfungen der Vorstellungen wenden müsse. Danach ergäben sich die Regeln, wie ein und derselbe Lehrgegenstand "auf verschiedene Weise nacheinander" behandelt werden müsse (Herbart 1891, S. 312).

Waren die didaktischen Strukturen des erziehenden Unterrichts, wie ihn Herbart und seine Nachfolger konzipierten, im Wesentlichen handlungsorientiert angelegt, indem sie es den Lehrenden ermöglichten, den Lernprozess von Schülern und Schülerinnen aus einer psychologischen Perspektive zu begreifen, entstanden im 20. Jahrhundert Versuche, Lernprozesse stärker technologisch zu strukturieren und zu automatisieren. Gingen handlungsorientierte Strukturmuster letztlich immer davon aus, dass die Kooperation der Lernenden vorausgesetzt werden musste, so stellte der Behaviorismus einen Versuch dar, Verhalten von aussen zu beschreiben und zu verändern, wobei es kaum mehr eine Rolle spielte, ob die Objekte dieses Prozesses (also die Schüler/innen) sich - um es in der Sprache der Pädagogen und Pädagoginnen zu formulieren - "bilden" wollten.

Verhalten wurde in dieser Sichtweise konditioniert und über Impulse der Lehrenden (oder des ihn stellvertretenden Lernprogramms) verändert - ohne dass das Einverständnis der Betroffenen eine wesentliche Rolle spielte. Auf diesem Hintergrund versuchte man Lernen im Rahmen des Programmierten Unterrichts zu strukturieren als eine Folge von klar strukturierten Lernschritten und verstärkenden Reaktionen, die das Programm leistete. In seiner Kritik des informationstheoretischen Modells der Didaktik hatte Herwig Blankertz schon 1968 darauf aufmerksam gemacht, dass auf diesem Hintergrund formulierte Lerntheorien primär auf mathematischen Theorien ohne pädagogischen, anthropologischen, psychologischen oder auch nur physiologischen Gehalt beruhten (Blankertz 1969, S. 54).

Aber auch die auf dem Behaviorismus beruhende stärker psychologisch orientierte Variante des Programmierten Unterrichts blieb nicht unbestritten. So gelang es nicht, das scheinbar bestechende theoretische Konzept befriedigend in pädagogische Prozesse einzubinden. Der auf diesem lernpsychologischen Hintergrund entwickelte strukturelle Aufbau von Lernprozessen war häufig an sich wiederholenden Mustern einer immer ähnlich modellierten Verhaltensverstärkung orientiert, welche nur zu Beginn die Aufmerksamkeit der Lernenden zu wecken vermochte und sich schnell abbrauchte. Das oft monoton angelegte Lernen des Programmierten Unterrichts, das über kleinste Lernschritte ein sicheres Fundament des Lernprozesses legen wollte, erreichte das angestrebte Ziel nicht. Programmierter Unterricht und Sprachlabors, die in den Siebzigerjahren des letzten Jahrhunderts als Spitze einer Modernisierung des Lernens über Technologie verstanden wurden, vermochten sich letztlich nicht durchzusetzen, sondern blieben eine Reminiszenz der damaligen Diskussionen um die Didaktik. Eine Wiederaufnahme der technologischen Diskussionen um das Lernen erfolgte mit dem Computer in den Achtzigerjahren (Moser 1986). Dabei ging es weniger darum, Technologie als Lernmittel zu nutzen. Vielmehr stand die Aneignung einer Technologie im Zentrum, welche zunehmend als gesellschaftliche Schlüsseltechnologie betrachtet wurde. Wenn zur Alphabetisierung des Menschen - so die damalige Ansicht - zunehmend auch die Notwendigkeit gehörte, Computersprachen wie BASIC oder PASCAL anwenden zu können, dann mussten diese bereits in der Schule vermittelt werden. Doch die damalige Voraussage, dass in Zukunft jeder seinen eigenen Computer zu programmieren habe, um mit ihm zu arbeiten, erfüllte sich nicht. Als die Industrie begann, grafische Benutzeroberflächen und Programme zu entwickeln, die unmittelbar und intuitiv einsetzbar waren, verschob sich das Interesse zum "Werkzeugcharakter" der Informationstechnologie. So begann man sich für Lernprogramme und spezifische Lernsoftware zu interessieren, welche die Utopie der Lerntechnologien der Siebzigerjahre nochmals aufnahmen.

Die Frage wäre allerdings zu stellen, ob diese neuen elektronisch unterstützten Formen des Lernens weiterhin jener grundsätzlichen Kritik an einer informationstheoretischen Didaktik unterliegen, welche Blankertz in den Sechzigerjahren von Kant her formulierte: Das grösste Problem der Erziehung sei es, wie die Unterwerfung unter den gesellschaftlichen Zwang der Verhaltenssteuerung mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigt werden könne. Die Grundfrage laute damit: Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange? (Blankertz 1969, S. 86)

Mit der weiteren Entwicklung der Informationstechnologien scheint diese Frage in den letzten Jahren an Schärfe verloren zu haben. Denn die Arbeit mit Computern wird heute weniger unter behavioristischen Vorzeichen als im Zusammenhang mit konstruktivistischen Lerntheorien betrachtet. Computer sind nicht mehr Mittel, um Verhalten zu konditionieren, sondern sie schaffen Lernumgebungen, welche es den Lernenden ermöglichen, das für sie wichtige Wissen selbstständig zu konstruieren.

Der Konstruktivismus betont im Gegensatz zum Objektivismus die aktive Interpretation des erkennenden Subjekts; er betont den Prozess der aktuellen Konstruktion von Bedeutung und damit die Position des Subjekts. Gegenüber dem Zwang der Sache wird die Freiheit des Subjekts postuliert, sein eigenes Modell von Realität zu entwickeln. Denn Wissen existiert nicht unabhängig von den Lernenden, sondern wird dynamisch generiert und kann nicht ohne eigene Rekonstruktion jemand anderem übermittelt werden. Kerres (2001, S. 82) hat in dieser Hinsicht eine Veränderung im Verständnis des Medienbegriffes hervorgehoben: Medien seien nicht als "Behälter" zu verstehen, in denen Wissen gespeichert sei und übermittelt werden müsse. Vielmehr handle es sich um Werkzeuge zur (Re-)Konstruktion von Wissen. Für ein didaktisches Design bedeut dies, dass das Medium selbst ein Bestandteil der Wissensbasis sei, an welcher die Lernenden durch die aktive Erschliessung teilhaben sollten. In der Sichtweise von Kerres werden Medien "zu kognitiven Werkzeugen, die die Bewältigung von Umweltanforderungen unterstützen" (Kerres 2001, S. 82).

In diesem Buch sollen die Konsequenzen dieser Veränderung der gesellschaftlichen und erkenntnistheoretischen Position der Technologie diskutiert werden. Dabei gehen wir davon aus, dass die Technik durchaus verführerisch sein kann, wenn es um die Einführung der Informationstechniken in der Schule geht. Denn wenn man den Schulen die notwendige Technik zur Verfügung stellt, scheint der wichtigste Schritt realisiert, der die "have-nots" von jenen unterscheidet, welche die modernen Techniken im schulischen Alltag einsetzen können. Mit dem Begriff der "Technikfalle" wird indessen angedeutet, dass diese Überzeugung eine naive Illusion sein kann. Denn der Zwang der Technik und die "Kultivierung der Freiheit" können sich schnell in die Quere kommen. Es sieht dann so aus, wie wenn irrationale Widerstände den unaufhaltsamen Fortschritt der Technik zu gefährden drohten. Mit grossem finanziellen Aufwand werden den Schulen modernste Technologien zur Verfügung gestellt, doch deren Auswirkungen scheinen, wie das anschliessende Kapitel zur Nutzung zeigt, weitgehend zu verpuffen. Denn solange die bestehenden institutionellen Kulturen Mühe haben, sich mit den neuen technischen Mitteln zu identifizieren, werden sie diese nicht in einem produktiven Sinn aufnehmen. Es ist eine Illusion zu glauben, das Lernen wäre einfach dadurch nachhaltig zu verändern, dass den Lehrpersonen eine neue technische Infrastruktur zur Verfügung gestellt würde. Dies ist schon daran zu sehen, dass es nicht einfach um neue "Werkzeuge" geht, welche den Schulen bzw. den Lehrpersonen zur Verfügung gestellt werden. Vielmehr stellt derComputer eine neue Lernumgebung dar, die in die Schulen erst zu integrieren ist. Kerres (2001, S. 32) betont diese lebensweltliche Einbindung der Medien, welche weit über den traditionellen Werkzeugbegriff hinaus weist. Unsere Lebenswelt sei voller Lebens- und Erfahrungsmöglichkeiten, welche zunehmend medial vermittelt seien. Dies gilt z. B. für die Arbeitswelt, in welcher der Umgang mit ICT (Informations- und Kommunikationstechnologien) fast überall nahtlos in die Arbeitsabläufe einbezogen wird. An diese lebensweltliche Perspektive knüpft der Einsatz von Medien in der Schule an, wobei die Lebenswelt Schule - unter Einbezug der Informations- und Kommunikationstechniken - als spezifische Lernumgebung zu gestalten ist. Solche medial gestützte Lernumgebungen möchten wir in Anlehnungen an Kerres (2001, S. 35) wie folgt charakterisieren:

In diesem Buch soll aufgezeigt werden, dass kein Weg dabei vorbeiführt, die bestehenden - und meist kaum auf den neuen Medien basierenden - Lernkulturen pädagogisch zu verändern, wenn Informations- und Kommunikationstechnologien einen nachhaltigen Platz in den Schulen erhalten sollen. Dies soll aber nicht über das Auferlegen neuer Zwänge geschehen, sondern im Rahmen einer Kultivierung der Freiheit der Lehrenden und der Lernenden. Ihnen soll deutlich werden, dass eine Kultur des Lernens im 21. Jahrhundert ohne Informations- und Kommunikationstechnologien undenkbar ist. eLearning und eTeaching sind dabei Stichworte, die wie ein roter Faden immer wieder angesprochen werden - als neue Perspektive, wie das Lernen in den Schulen über informations- und kommunikationstechnische Mittel angereichert werden kann. Auch dies ist keine "Revolution" des Lernens, welche die Technik als neue bestimmende Macht in den Vordergrund stellt. Ziel ist es also nicht, den Zwängen der Technik Raum zu schaffen, sondern diese Technik im Kontext der bestehenden Schule nutzbar zu machen. Wenn diese pädagogische Perspektive realisiert werden kann, dann dürfte auch die Gefahr, sich letztlich in einer Technikfalle zu verlieren, aufgefangen werden können. Elektronische Mittel sind modernen konstruktivistischen Überlegungen zum Lernen nicht entgegengesetzt, sondern dienen dazu, diese zu verwirklichen und Lernprozesse mit ihren spezifischen Möglichkeiten anzureichern. eLearning und eTeaching sind als "enrichment" zu verstehen.